viernes, 9 de diciembre de 2016

"Sobre PISA y el triunfalismo educativo" (Xavier Bonal, Alba Castejón y Adrián Zancajo)

Reproducimos este artículo publicado en EL DIARIO DE LA EDUCACIÓN

Cada tres años, cuando a principios de diciembre aparecen los datos PISA, asistimos a un ejercicio variopinto de explicaciones políticas que sirven de justificación de resultados mediocres o, como ha ocurrido en esta ocasión, de patriotismo educativo desenfrenado. De forma algo sorprendente, el gobierno español ha celebrado unos resultados que sitúan a España en el mejor de los casos en la media de la OCDE (en matemáticas por debajo), como si se hubiese ganado una especie de Champions educativa. Si bien es cierto que el descenso generalizado de las puntuaciones PISA en todos los países de la OCDE ha permito que España escale algunas posiciones en el ranking, las puntuaciones en las diversas competencias evaluadas muestran un estancamiento de España a lo largo de las diversas ediciones de este estudio. No deja de ser curioso que ante puntuaciones muy parecidas, en ediciones pasadas el gobierno del Partido Popular achacase a la inoperancia de gobiernos anteriores y, especialmente a la LOGSE, unos resultados considerados entonces muy mediocres. No está de más recordar, por otra parte, que el alumnado que participó en las pruebas de PISA 2015 no lo hizo bajo el marco legislativo de la LOMCE (aún no desarrollada en ese momento en 3º o 4º de ESO), sino bajo el paraguas de la LOGSE y la LOE. Más curioso es aún por consiguiente tanto triunfalismo educativo.
El mismo día en el que el Ministro de Educación celebraba los resultados y el presidente del gobierno afirmaba que “España rompe la brecha educativa y se sitúa, por primera vez en la historia, al nivel de los países más avanzados del mundo”, el creador y director de PISA, Andreas Schleicher, advertía en una entrevista en EL PAÍS que la obsesión por legislar ha desviado el esfuerzo político por la mejora de la calidad de la enseñanza y que el estancamiento, que no mejora, de los resultados españoles se explican entre otras cosas por la debilidad de la carrera profesional docente o el exceso de repetición. Muy lejos por tanto del triunfalismo educativo con el que se han presentado los datos del último informe.
Los resultados españoles, por otra parte, ocultan una dispersión muy significativa desde un punto de vista territorial. En efecto, como muestra el gráfico 1, el rendimiento en competencia científica (competencia evaluada de forma prioritaria en la edición de 2015) se sitúan entre los 473 puntos de Andalucía y los 519 de Castilla y León, una diferencia de 46 puntos que, según las escalas de medición de PISA, equivaldría alrededor de un curso y medio de “distancia escolar”.
Gráfico 1
grafico 1 pisa bonal
grafico 1 pisa bonal
Las diferencias territoriales tienen que ver en buena medida con el desarrollo económico regional y la renta per capita, algo que no ha variado en sucesivas ediciones de PISA, pero también guardan relación con prácticas pedagógicas que persisten a pesar de mostrarse completamente ineficaces. El gráfico 2, por ejemplo, muestra la relación entre la tasa de repetidores y las puntuaciones medias en ciencias. Puede apreciarse cómo las CCAA con peores puntuaciones coinciden con las mayores tasas de repetición, en ocasiones con tasas cercanas al 40% del alumnado. La repetición es una práctica que se ha demostrado cara, ineficaz y que afecta negativamente a la equidad del sistema educativo. De hecho la propia OCDE, en el informe de resultados para PISA 2015, destaca que España es el país donde la repetición está más vinculada a cuestiones socioeconómicas que al rendimiento de los alumnos. Es este claramente un aspecto que debería hacer reflexionar tanto a responsables políticos como a los profesionales de la enseñanza.

Gráfico 2: Puntuación en ciencias según alumnado repetidor, por CCAA.
grafico 2 pisa

Frecuentemente los responsables educativos autonómicos han relacionado inmigración y bajos resultados en las pruebas PISA. Sin embargo, no existe ninguna relación entre la presencia de población de origen inmigrante y los resultados educativos. De igual forma que en ediciones anteriores, existen CCAA con presencia significativa de alumnado de origen inmigrante con buenas puntuaciones en PISA y viceversa (gráfico 3). La ausencia de esta relación no significa, sin embargo, que no persistan una diferencias muy amplias entre los resultados del alumnado autóctono y del alumnado de origen inmigrante, unas diferencias que se sitúan en algunas CCAA entre las más altas de la OCDE y que se mantienen después de deducir el estatus social y cultural del alumnado. Sigue siendo esta una asignatura pendiente de la desigualdad educativa de nuestro sistema educativo. La relativa baja proporción de alumnado que no alcanza las competencias mínimas (por debajo de la media de la OCDE), contrasta con la desigualdad de oportunidades del alumnado inmigrante.
Gráfico 3: Puntuación en ciencias según presencia de alumnado inmigrante, por CCAA.
grafico 3 pisa

Finalmente, una lección llamativa que nos ofrecen los resultados PISA es una vez más, que la mejora en educación es tanto más efectiva cuanto mayor es la capacidad del sistema de reducir la desigualdad de resultados de su alumnado. Como puede apreciarse en el gráfico 4, la relación entre rendimiento y equidad es notable. En la línea de lo que ya ha señalado en diversas ocasiones la propia OCDE, aquellos países que presentan los mayores avances en puntuaciones PISA suelen ser, con pocas excepciones, aquellos que son capaces de reducir la brecha entre los mejores y los peores alumnos. Los buenos resultados de Galicia, Navarra o, sobre todo, Castilla y León, coinciden con menores diferencias de puntuación entre los alumnos situados en los percentiles 25 y 75. Contrasta este hecho con la repetida insistencia por parte de las autoridades educativas en reforzar el mensaje de que España tiene los deberes hechos en equidad y necesita mejorar en excelencia educativa. La mejora de la excelencia educativa sin duda permite avances en el rendimiento medio del sistema, pero existe un “efecto techo” en la capacidad de mejora. Si no reducimos las diferencias entre los alumnos con peor y mejor rendimiento difícilmente daremos el salto cualitativo que sitúe a nuestro sistema educativo en mayores niveles de calidad, a pesar de que al señor ministro le parezca que ya estamos ahí.
Gráfico 4: Puntuación en ciencias según desigualdad de resultados, por CCAA.
grafico 4 pisa

No hay comentarios:

Publicar un comentario en la entrada