La
demostración del libro que acaba de publicar el catedrático de Sociología de la
Complutense, Julio Carabaña, merece especial atención en esta quincena
preelectoral.
La última encuesta del
CIS, no faculta para extrañarse mucho de que
fuera “tremending topic” una provocadora
interpretación que suscitó a poco de conocerse: “Según la encuesta del CIS, se
ve que aún nos
roban poco” . Unos días antes, el 24 de abril, El País mostraba una encuesta sobre analfabetismo científico en que
se destacaba que un 25% de los españoles
creía que el Sol gira alrededor de la Tierra: una proporción curiosamente similar
a la de quienes mantienen ciertas fidelidades de voto. Aunque no deba tomarse
miméticamente tal coincidencia, tienen más correlación real las que subrayan el
alto índice de españoles que nunca han leído un libro o, complementariamente,
las que cuantifican a los que sólo siguen la información de la TV. Igual que
tiene mucho que ver –con los rasgos más cualitativos de una vida social e
individualmente valiosa- el que, desde 2008 el gasto por habitante en educación
–y en sanidad- ha
caído un 21%, con Castilla-La Mancha en cabeza del recorte autonómico en
las políticas sociales. O este resultado del último ranking de innovavión e investigación en Europa, en que hemos
bajado hasta
el puesto 19, entre 28, mientras nos sobrepasan países como Chipre o
Chequia.
No hace falta insistir en el valor político que tiene -en el estado de opinión
que muestra el CIS de continuo- el disponer de una buena o mala infraestructura
educativa en el país o que, cuando ésta podría haber ido a mejor, se la haya
disminuido con recortes y limitaciones empobrecedoras, de modo que, en este
momento, estemos reproduciendo –con leves modificaciones- las viejas situaciones en que, para tener
garantizada una buena educación ha de nacerse en buena cuna. Y todo, mientras
las proclamas recurrentes –y con sentidos opuestos- dedican excesivo tiempo a hablar
de “calidad educativa” sin impedir que se deteriore por dentro hasta que quede
como cáscara vacía para quienes más la necesitan. Recuerdemos, eso sí, que
LOMCE es acrónimo en que la “Mejora de la Calidad de la Enseñanza” es pretensión
explícita. Y no olvidemos que, para hacernos creer que esa era la razón y pretexto
de esta Ley Orgánica, trajeron a colación –por activa, pasiva y perifrástica- estadísticas
e informes, presuntamente muy valiosos y hasta indispensables, esgrimidos como
venablos contra cuantos osaron reservar su opinión y reclamar mesura a tal
fiebre reformista. El Informe Pisa de la última hornada, más otra serie de informes
de la misma matriz, la OCDE, fueron explicados y trucados para que nadie dudara
de que estábamos en el mejor de los itinerarios de regeneración democrática y
que nadie suspirara por pacto o consenso alguno en este terreno, sembrado, al
parecer, de maldades y peligros que había que “erradicar”.
Rubalcaba
indicaba por tal motivo, el pasado viernes, a este respecto, lo poco que
beneficiaban al sistema educativo estas lecturas tan sesgadas y empecinadas en
sostener lo insostenible con argumentos tan endebles cuando, además, la lectura
estadística de PISA solía ser
malinterpretada o utilizada como si “fuera el Festival de Eurovisión”. De
tiempo atrás, se viene señalando –y muchos especialistas lo vienen reclamando-
que los valores de PISA son limitados y que, si bien las pruebas externas son
una necesidad para una buena gestión y sus correcciones oportunas, no todas
ellas ni sus usos indebidos son válidos. Pueden, incluso, ser contraproducentes
y, de fondo, estos malos usos, remiten a problemas de concepto más profundos
acerca del sentido, valor e importancia que se concede al sistema educativo en
su versión democrática, sin que los problemas reales del sistema logren
encontrar adecuada vía de solución. Pero nuestras más altas autoridades de la
Educación española siguen en sus trece y, como estos días tocaba cumplir uno de los preceptos que lleva
aparejada la LEY ORGÁNICA DE MEJORA DEL SISTEMA EDUCATIVO, y al alumnado de 3º
de Primaria le correspondía hacer una prueba externa preceptiva, nos hemos
encontrado con una objeción
amplia a dicha prueba externa en algunas Comunidades autónomas, además de
que algunos sindicatos y asociaciones de padres y madres aconsejaron no
presentarse a hacerla. En sintonía con lo que habían dicho cuando la
tramitación de esta ley, nadie les ha convencido de que fuera importante para
la mejora del sistema educativo –como en teoría se decía- ni de que no pudieran
ser utilizados sus resultados con fines espúreos, ajemos a los intereses de
muchos alumnos y sus familias, aspecto del que había ya sobrados precedentes en
las Comunidades
más fervorosas de este control cuantitativista estandarizado..
En este contexto, el libro de Julio Carabaña: La
inutilidad de PISA para las escuelas (Madrid, La Catarata), que el pasado
jueves, día 7, apareció en algunas librerías, cobra especial significado. En su
propia portada puede leerse su meridiano propósito: “la demostración de la
completa ausencia de valor de PISA para la mejora de las escuelas y la
enseñanza”. Se trata de un trabajo
consistente y meditado, fruto no de un arrebato coyuntural, sino de un
prolongado y acreditado trabajo de investigación en la sociología de la
educación española. Esta afirmación es
fácil de comprobar a poco que se contemplen las publicaciones del autor desde
el año 2000, en que empieza la dinámica de las pruebas PISA en España: siempre
fue muy crítico con la utilización desmesurada de los datos que el Informe
publicaba. Y, por otro lado, ha de tenerse en cuenta igualmente que Carabaña ni
es periodista que busque un titular resultón ni un advenedizo a este tipo de
análisis. Entre otros méritos de su currículum profesional, a Carabaña se deben
algunas de las primeras evaluaciones externas que ha tenido nuestro sistema
educativo en algunos de sus tramos y experiencias innovadoras, bastante antes
de que PISA apareciera por nuestros pagos, como puede verse, por ejemplo, en
dos publicaciones del MEC de los años 1988 y 1990. Y a él se debe igualmente,
aunque sea menos conocido, que en los primeros años ochenta se impartiera en el
entonces denominado INCE, el primer curso de información/formación sobre las
técnicas de evaluación externas que, a la sazón, ya se habían impuesto en EEUU.
Expertos californianos enseñaron entonces como novedad a un reducido grupo de
participantes españoles en qué consistía este invento que tanto fervor
suscitaría 20 años más tarde en España: con una única prueba, querían determinar
el nivel de aprendizaje del alumno, la calidad del colegio y de su profesorado,
al que, según saliera la prueba (escrita) en comparación con la media nacional,
se le subiría o reducirían medios y salario. Hacia esa fase de determinación
vamos ahora con la LOMCE y sus reválidas –cuando allí ya han suscitado aceradas
críticas-, más el papel eminentemente inspector de los nuevos directores que
aquí se propugnan ahora para determinar un quehacer docente con enorme merma de
autonomía.
Este libro de Julio
Carabaña no está exento del amplio sentido del
humor y bonhomía que sabe utilizar a diario. Y la mayor humorada es que
desmonta pieza a pieza el interesado glamour de que se había dotado a este
informe de la OCDE y que tanto han contribuido a desarrollar la mayoría de
periodistas que se han prestado periódicamente a reproducir lo que,
oficialmente, se dice desde el Ministerio de Educación que dice. De agradecer
sería que, con similar humor, la prensa y, a ser posible, muchos de los que
presumen de expertos responsables oficiales de las políticas educativas lo leyeran
detenidamente y dieran marcha atrás a cuanto tan olímpicamente han afirmado gratuita
e interesadamente, adentrándose en jardines de extensa ignorancia. Tal acto
de humilde aprendizaje le vendría bien a la parafernalia de declaraciones que,
en estos días preelectorales, se verá recrecido con ditirambos y promesas de
lúcidas trayectorias hacia la nada. Los lectores que se animen a saber de qué
va esto de PISA sin tomaduras de pelo, advertirán pronto que el razonamiento de
Julio no es de mero aliño banal, sino de extenso manejo de fuentes, compacto
análisis estadístico y, además, un muy ilustrativo conocimiento de la
trayectoria de PISA desde antes de que existiera como tal. Sólo de este modo es
razonable rendirse a las conclusiones a que llega –claramente distintas y
distantes de los bulos a la moda, sobre todo en esta última legislatura-, y a
que muy bueno sería tomar otros derroteros más tranquilos para renovar e
innovar en serio y con los medios adecuados nuestro endeble sistema educativo,
previa disposición de un buen diagnóstico de los problemas reales que tenemos.
Quienes más se pudieran
escandalizar por que Carabaña vaya a
contracorriente de una amplia mayoría, deberían entender que buena parte de lo
que dice en este muy recomendable libro, ya lo ha dicho en otras ocasiones. Por
ejemplo, y con motivo del Informe de 2006, hizo circular un extenso análisis
titulado Las diferencias entre países y regiones en las pruebas PISA, en el que llegaba
a conclusiones como éstas: “Los
resultados principales son dos. El primero es que en los tres estudios PISA
realizados hasta la fecha, España ha quedado en la media de la OCDE y
confundida en un solo grupo muy compacto con casi todos los países avanzados.
El segundo es que las diferencias entre los países no se deben a
características de las escuelas, ni al nivel del sistema, ni al nivel del
centro”. A todo lo cual, añadía: “Si PISA no distingue la eficacia de las
diversas políticas y prácticas educativas, hay que ser muy prudentes al
sustituir unas por otras”. No habíamos entrado, todavía, en la vorágine de la
etapa WERT en Educación.
En el libro que comento, encontrarán algo muy similar: “Hay una gran diferencia entre
mostrar que estas capacidades (las que mide PISA) dependen poco de las
diferencias entre escuelas y mostrar que dependen poco de las diferencias entre
sistemas educativos”. Razón: porque lo que miden las pruebas de PISA depende de
la experiencia acumulada en toda la vida de los alumnos desde su nacimiento.
Algo que otros sociólogos, los partidarios del análisis genealógico de la
escuela –la tendencia crítica de la “sociología histórica”- viene diciendo
desde Foucault, Castell, Bourdieu, Passeron, Grignon… y, entre los autores
españoles, por ejemplo Carlos Lerena o Julia Varela, cuyos
análisis revisten todavía enorme interés para dilucidar qué haya de tenerse en
cuenta a la hora de innovar y “reformar”. Especialmente, si se desea es que las
clases populares tengan una educación sensiblemente mejor y más digna que la
que tienen, un asunto al que estos días debieran prestar máxima atención los
electores españoles.
Manuel Menor
Madrid, 10/05/2015
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