Reproducimos este artículo de Manuel Menor Currás:
En la conversación sobre
políticas educativas que, a estas alturas, anda enzarzada en un tortuoso
“diálogo” hacia un condicionado “pacto” educativo, el debate sobre bilingüismo
es más que un símbolo.
Si el supuesto “pacto” educativo tiene que ver con este asunto o
viceversa, decídalo usted mismo, estimado lector. A mi modo de ver y, partiendo
de que todo está en todo, trataré de mostrarle que tiene más que ver de lo que
parece. Lo de “este bilingüismo” arrancó en 1996, cuando el ministro Jerónimo
Saavedra (PSOE) suscribió un acuerdo con el British Council. De 1960
venía ya un convenio con esa entidad. Está contado en: La formación del profesorado escolar: peones o profesionales 1970-2015 (Madrid,
La Muralla: pgs. 237-238). Por su incidencia indirecta en la formación de los
docentes –asunto principal en cualquier sistema educativo que se precie-, ahí
aparecían las sospechas sobre la ejecución de ese programa en Madrid, partiendo
de su
primera evaluación “oficial” en 2010, por supuesto laudatoria.
Hay mucho ya escrito al respecto y, entre lo último, destacaría:
A) Un informe de la Secretaría Federal de IU.
B) Fidecaria también ha elaborado uno. C) El Colectivo de
profesores y maestros de Acción Educativa, coordinado por el competente José
Carlos Tobalina, está a punto de sacar otro, probablemente más afinado. Y D) En
Google, si pones: Agustín Moreno-Bilingüismo,
encontrarás una secuencia de artículos de este profesor, riguroso en lo que
dice y merecedor de crédito.
Tener o no tener
bilingüismo
Hay un caso último en Madrid, el del IES Pérez Galdós, que puede
servir de paradigma. La Consejería de Educación madrileña arguye, para
cerrarlo, una supuesta demanda de los padres que el centro no puede satisfacer
porque no es bilingüe. Reproduce, de
este modo, un
esquema similar al que han seguido en otros colegios e institutos
madrileños. Lo que han colgado los alumnos del centro en la web de
su APA contradice esa versión y todo indica que la inexistencia de
bilingüismo no es la verdadera razón del cierre y que, por tanto, en la
Consejería manejan otros motivos que no
quieren mostrar.
Probablemente tengan razón los chicos y, detrás de ellos, los
padres y posiblemente profesores que conocen bien la situación real. Añádase el
éxito de la convocatoria
que han promovido en defensa de su centro, y se tendrá el cuadro más
completo. Mejor aún si se contrastan los
requerimientos de la administración madrileña con lo que está sucediendo en
otro centro escolar situado en Palomeras Baja, en un Colegio homónimo donde las
madres y padres se
oponen sistemáticamente a ser incluidos en el programa oficial de
bilingüismo que promueve la Comunidad.
El caballo de Troya
He vivido en directo el inicio de este programa en el Instituto en
que trabajaba. Proponían los programas de bilingüismo con el argumento de la
demanda, frente a una posible segregación del centro al formalizar los padres
las matrículas. Era la Consejería quien vendía así este artilugio, para que los
claustros no se opusieran. Ese fue el motivo, además, de serios desencuentros
entre profesores, partidarios unos de implementarlo con el disentimiento
explícito de muchos otros que no lo veían procedente por diversas causas. Lo
cierto es que no les contaron al profesorado -ni tampoco a los padres- las
condiciones en que se llevaría a cabo el proyecto. Es más, se ocultó
explícitamente a los profesores el desbarajuste interno que iba a representar
en sus trayectorias profesionales este invento según tuvieran o no la
habilitación requerida: todo iban a ser ventajas.
Los padres se fueron enterando de las limitaciones que conllevaba
esta iniciativa tan aparente, principalmente por el boca a boca. Pronto hubo
entre ellos dos tendencias opuestas. Los que no tenían problema alguno, por ser
familias con buen nivel lingüístico y cultural que no iban a tener problemas
especiales, y, por el otro lado, los que pronto advirtieron que sus condiciones
de partida no contribuirían a que “este bilingüismo” mejoraría la vida de sus
hijos sino que, más bien, se la complicaría. Padres ha habido que, pese a la
buena fe con que metieron a sus hijos en “este programa”, hicieron luego todo
lo posible por retirarlos (a veces, con grandes dificultades). En medio de
estos dos polos significativos, ha habido desde el principio una masa gregaria
que se dejó llevar por la propaganda intensa de la Comunidad, sobre todo desde
que Esperanza Aguirre empezó a dirigirla en 2003. Lo veían como un regalo,
igual que los troyanos de la Ilíada con
la zalamera estratagema de Ulises, y fueron los que más ansiedad mostraron en
que no hubiera oposición, ni siquiera explicaciones pormenorizadas que
retardaran la puesta en marcha.
El resultado es la posibilidad de que exista estadísticamente en
este momento más cantidad de padres inclinados a considerar razón para
matricular a sus hijos en un colegio o instituto “este bilingüismo”, sin saber
exactamente las limitaciones que tiene. Pero también es cierto que la supuesta
demanda existente disminuiría sensiblemente si los demandantes conocieran cómo
funciona realmente qué difunde la Comunidad de Madrid y pudieran informarse
imparcialmente de los riesgos que puedan correr sus vástagos en caso de
problemas con los requisitos de la
enseñanza de Inglés en este programa. En
los centros donde se imparte es comentario habitual –entre otros de calado
comparativo con las fórmulas del colonialismo o con los programas autonómicos-
cómo causa múltiples frustraciones y embrollos en las demás áreas de
conocimiento, en la convivencia entre unos y otros chavales y, por supuesto, en
eficiente logro de “nivel” lingüístico
homologable. Baste señalar, en todo caso, que en varios de estos centros se sufre
el que, por cada aula con alumnos/as “en progreso”, haya de haber siempre otras
dos aulas con chicos y chicas segregados de la marcha de ese programa de
trabajo. Estadísticamente hablando, se reduce, por tanto, a menos de un tercio
la cantidad de alumnado que, en cada nivel de curso -del centro que haya optado
por “este bilingüismo”-, puede sacarle provecho.
Si se les explica bien, los padres se hacen más responsables de
las características de sus hijos y del mejor modo de atender coherentemente
posibles proyectos vitales. Antes de esta historia, en muchos centros hubo
programas de doble idioma, con un planteamiento menos agresivo y con muy buenos
resultados; tanto, que todos los
profesores querían dar clase a esas criaturas. No era tan vistoso el plan para
posibles votantes, pero era muy eficiente, entre otras razones porque era
estrictamente voluntario. Actualmente, buena parte de los problemas de que se
hacen eco las noticias oficiales sobre el IES Pérez Galdós y el Colegio de
Palomeras Bajas, presuponen que muchos padres y madres han entendido bien lo
que les quisieron vender: con que el
niño o la niña pasara por un sitio donde hubiera “este bilingüismo”,
automáticamente hablaría mejor que un londinense y ampliaría sus “competencias”
de “empleabilidad”.
Pretextos para
privatizar
Los únicos que no quieren reconocerlo son quienes han decidido
gastar recursos económicos en un mal
programa. Tampoco reconocerán que, solo en teoría un centro público madrileño
que no tenga actualmente “este bilingüismo” promovido por la Consejería de que
depende puede sobrevivir si logra mostrar a su hipotética “clientela” otras
cualidades prestigiadas en la manera de realizar su función educadora. Y menos
dirá que, en este momento y en nombre de una supuesta “libertad de elección de
centro”, procurarán que esos centros sean candidatos al cierre y que su
alumnado se reconvierta al clientelar negocio de la privatización educativa. En
Madrid, están en peligro los colegios e institutos no bilingües pero no por no
serlo, sino porque este es el pretexto óptimo que, para cerrarlos, han
encontrado los continuadores de las iniciativas
políticas cielinas de Lucía Fígar.
Sabido es –y hay datos bien claros al respecto- que en España tenemos el nivel
de privatización más
alto de Europa después de Bélgica. Pues bien, dentro de España, le
corresponde a Madrid el discutible honor de encabezar –con gran diferencia
respecto a otras Comunidades- esa política
sistémica de las privatizaciones educativas, notoriamente crecientes desde
2003.
La condición principal para que en colegios no bilingües surgieran
proyectos atractivos muy valiosos,
depende sustancialmente de que existiern comunidades de vecinos –o mejor,
comunidades educativas- que los proyectaran, se lo propusieran y trabajaran
para lograrlos. Nunca han surgido ni surgen espontáneamente. Requieren
conocimiento, convicción y esfuerzo, además de una combinación amplia de solidaridad
y sentido colectivo. Ténganse en cuenta las limitaciones que la LOMCE impuso en
2013 a los Consejos escolares –y cómo protegen esta ley en el supuesto diálogo
hacia un “pacto educativo”-, y se verá bien por dónde van los tiros del
Sr. Van Grieken. Las administraciones autonómicas han visto crecer su poder
de control sobre los centros y algunas lo ejercen de manera muy sectaria, poco
leal con un planteamiento democrático de la convivencia más allá de las formalidades
legales. No en vano, además, esta LOMCE ha potenciado en paralelo el papel de
los directores como capataces que, ahora, sólo deberán rendir
cuentas ante el Consejero/a de turno (o en su lugar, el comisario
inspector). Y para colmo, con la amenaza inacabada de recortes, que, según lo
pactado con Bruselas, se seguirán produciendo en este curso y el siguiente.
¿Un modo de segregar
mejor?
Que entre las funciones de
la educación está la de seleccionar, segregar y justificar la segregación bajo
pretexto objetivo ilustrado es una tesis clásica a la que Bourdieu, entre otros,
ha prestado amplia atención. En España, la segregación que propicia nuestro
sistema educativo viene dada por la existencia de una triple red: privada,
concertada y pública. Las razones de la legalización de esta tríada son muy
viejas, anteriores incluso a la primera Ley general relevante de Educación en
1857, cuando estudiar era un milagro reservado a muy pocos. La disponibilidad
política a modificar ese estatus siempre lo miró de soslayo, por razones muy
dispares, como si de una ley natural se
tratase. No de otro modo cabe interpretar que hubiera que llegar a 1989 –y con amplias
deficiencias- para lograr escolarizar –algo es algo- a todos nuestros adolescentes
de menos de 14 años, cuando ya urgía ampliar el sistema hasta los 16. Todos los
estudiosos importantes de la historia y sociología
de la educación española, coinciden en señalar esta anomalía que tanta
bibliografía ha suscitado y que tanta polémica sigue suscitando.
Pues bien, a las diversidades estructurales del sistema -de difícil corrección política, pues habría
probablemente que modificar el artc.
27 de la Constitución y mucho de
lo acordado con el Vaticano en 1979-, se añade que las carencias y recortes
que gravan diferencialmente a la red pública contribuyan de manera decisiva a
que la fórmula de bilingüismo adoptada por la Comunidad de Madrid sea un
añadido más en la selectiva función de segregar mejor, impunemente, a
unos/as alumnos/as de otros/as dentro de
un mismo centro y, de paso, a unos centros de otros. Sociológicamente, es una
marca más de violencia estructural, y no sólo simbólica. En muchos centros, lo
cuentan los propios alumnos que sufren cómo, de un golpe, alguien se ha cobrado
dos objetivos: la segregación de los chicos entre sí, por si no fuera suficiente
la de unos y otros colegios. De hecho, en centros escolares nada
periféricos de la misma ciudad, sólo uno de cada tres alumnos/as le saca
ventaja a este programa. ¿Qué cabe esperar que contesten los otros dos? ¿Ha
relacionado alguien esta discriminación con lo que el
informe Raxen viene mostrando como caldo de cultivo de intolerancias,
fobias y odios que luego nos duelen a todos?
Es coherente preguntarse a continuación cómo se produce esta
segregación tan fuerte; si se debe a la Providencia, a la Naturaleza o a algún
designio ignoto a los humanos del que el profesorado sería cómplice
imprescindible. Gran parte de la respuesta está en la propia estructura
organizativa de “este programa bilingüe” que propaga la Comunidad madrileña a
espaldas de lo razonable pedagógicamente hablando, y sin respeto a lo justicia
distributiva. Implícitamente
lo reconocía ya en 2010 la supuesta “evaluación” aludida más arriba y nada
tiene que ver con que sea bueno o malo que los chicos y chicas de este país se
adentren en el dominio de la lengua inglesa: no todo vale.
El asunto pinta peor todavía si se contempla desde la perspectiva
inclusiva de alumnos nativos e inmigrantes. El del bilingüismo es el
ingrediente añadido al que se había incrustado anteriormente en el sistema,
desde los años 90, y que ya había tenido una fuerte repercusión específica en
los centros públicos: todas las estadísticas fiables confirman la desproporción
absoluta con que se condujo la entrada masiva de emigrantes en ciudades
como Madrid hacia la red escolar estrictamente publica y con apoyos mínimos por
parte de su Consejería para atenderla con dignidad.
En esos años cruciales, trabajaba en un instituto con historial de
prestigio y muy demandado: a finales de los años setenta, para entrar en 1º de
BUP (el equivalente actualmente a 3º de ESO), al haber pocos institutos era imprescindible
un notable alto. Como efecto derivado podía suceder que la mitad de un grupo de
alumnas –el centro era femenino- mereciera sobresaliente a fin de curso. Todo
procedía de la escasa red pública disponible, y de que los pocos que accedían
al Bachillerato estaban motivados vivamente para estudios superiores. El
panorama en el instituto –sin duda competitivo y elitista- cambió radicalmente
desde finales de los 90, en que empezó a ser raro poder dar clase a un grupo de
esas características. Ese cambio drástico permite entender la “segregación
actual”. Lo habitual desde entonces -especialmente en 3º y 4º de ESO, pues ya
tenía vigencia la LOGSE-, empezó a ser que en las aulas muchos alumnos/as
eran inmigrantes de diversas nacionalidades,
con fuertes carencias de origen. A veces, era casi indiferente que coincidieran
en el grupo nativos expulsados de otros centros.
Con el cambio creció la dificultad del trabajo de docencia y
aprendizaje y, por supuesto, el nivel de resultados en las pruebas de
selectividad: descendimos de los primeros
puestos del ranking madrileño de centros a una medianía que bajaba rápidamente….,
aunque el centro era el mismo y los profesores también. Muy cerca, en cambio, uno
privado, cuyo alumnado siempre fue prácticamente homogéneo en su composición
demográfica, permitía ver, por contra,
cómo su posición relativa en el ranking de centros -que tanto gusta a la burocracia-
fue variando en sentido inverso. De ahí la pregunta: ¿Quién indujo esta
segregación primera y, a continuación, la que sin medios adecuados añadió el
bilingüismo?
Romper el círculo
A un centro público le es
prácticamente imposible evitarla si no lo quiere la Administración de que
depende. En esta radica, sin embargo, la
estrategia principal que posibilite la ruptura de este “círculo” infernal. Sólo
la lealtad decidida de los administradores educativos puede generar las
condiciones óptimas para dar cumplimiento a la igualdad constitucional. De
entrada –y en las condiciones constitucionales actuales-, la elección de centro
ha de ser, al menos, paritaria en cuantos centros reciban dinero público
mediante ayudas, subvenciones o acuerdos. Exigir el cumplimiento de la
reglamentación de los colegios concertados, que en su día acompañó a la LODE (1985),
sería otro paso en la buena dirección. Y si, en paralelo, los proyectos de
centro –que tienen rango de obligatorio cumplimiento- no
se quedan en papel mojado, y se cuida que los docentes los ejecuten con
rigor y profesionalidad responsable, tendremos mucho camino andado para un “pacto educativo” decente.
En este último aspecto, es
ilustrativo revisar la marginal y decreciente secuencia de recursos presupuestados,
desde 2003,
para formación de docentes, y en qué se hayan invertido tan menguados
recursos en los últimos cinco años. Se
apreciará mejor que, pese a ello, existen muy buenas prácticas en muchos
centros públicos. De poco valdría, sin embargo, si no se concluyera que gran
parte de lo que bueno tiene la parte más débil del sistema educativo se debe
sustantivamente al esfuerzo, dedicación voluntaria y recursos económicos de su
propio profesorado escolar. Compárese esa pauta de formación y exigencia con
las que rigen, por ejemplo en Medicina o Ingeniería, y se habrá de concluir
que con puro voluntarismo y supuesta “vocación”, la fatiga de materiales
quebrará rápidamente el sistema.
Madrid, 18.03.2017
Manuel Menor Currás
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