Otro informe de la OCDE
–a propósito de los deberes escolares- pone en entredicho el “esfuerzo” que
proclama la LOMCE, sobre todo cuando la crisis sacude a tantas familias
El pasado uno de diciembre, la OCDE ha publicado un estudio (http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/5jxrhqhtx2xt.pdf?expires=1418837786&id=id&accname=guest&checksum=39654576E44CF0C2F42B3D754C5E0105)
en que puede observarse la poca “rentabilidad” que tiene el que los alumnos/as
dediquen mucho tiempo a hacer sus deberes fuera de la escuela. España ocupa el
quinto lugar en el ranking de países que más horas dedican a esta tarea, sin
que se perciba una correlación con los resultados de eficiencia adecuada. Países
como Finlandia y Corea –en los dos últimos puestos de esta tabla- ofrecen, sin
embargo, unos resultados mucho más satisfactorios, como es bien notorio.
¿Qué esfuerzo?
Independientemente de
la valoración que podamos hacer de estas seriaciones estadísticas, merecen la
pena dos consideraciones principales respecto a esta de hace unos días. En
primer lugar, que –de hacerle caso a la OCDE, su patrocinadora, a laque tanto
se ha invocado para el trágala de la LOMCE- habría que dejar de dar tanto la
vara al personal con la ideología del “esfuerzo”. No por martirizar más a los
chavales se conseguirá mejor éxito escolar. Cifrar la mejora de la educación en
que se trabaje más y más fuera del aula, con más ejercicios repetitivos, no es
la mejor solución ni, por otra parte, soluciona gran parte de los problemas de
que adolece nuestro sistema educativo.La lógica de esta macroencuesta conduce,
más bien, a poner la atención en qué se hace y cómo se trabaja dentro de la
escuela, instituto o universidad. Para lo cual, en vez de enmendar tanto el BOE
con leyes orgánicas que no se cumplen -pero que distorsionan la perspectiva de
lo imprescindible con sus apariencias burocráticas-, más valdría, por ejemplo,
darse prisa en atender al desarrollo profesional de los docentes –formación
inicial, formación continua, evaluaciones de su quehacer y estímulos a la
investigación de su trabajo- para que cambiara sustantivamente la calidad
estructural del sistema educativo.Ya se han indicado aquí, repetidas veces, las
carencias existentes –cabría decir que son tradicionales algunas de ellas, por
no decir sistemáticas- en este elemento central de la calidad de la enseñanza. Si,
además, se tiene en cuenta que, desde 2010, la base de esta ha perdido unos
25.000 docentes, que han dejado de percibirentre 17 y 21.000 euros cada uno, y
que esta plantilla está envejecida -de modo que un tercio tiene entre 50 y 59
años-, cuando las clases están masificadas
de niños y adolescentes en demasiados casos
(es.multiplenews.com/news/2014/12/07/mareaverde/), no parece que los métodos educativos más
innovadores estén entrando en las aulas. Se está incentivando exactamente lo
contrario y la LOMCE, con sus prescripciones, no hace sino imponer formas
organizativas y métodos de trabajo que reafirman que el abaratamiento sólo
produce mayor desajuste con la variedad de necesidades crecientes. Por este
lado, pues, no parece sino que el Ministerio de Educación actual esté regando
fuera de tiesto con lo del “esfuerzo” y mal irán quienes sucedan a tan
denostados gestores si siguen por la misma vereda del empeño satisfactorio en
lo estéril.
Reproducción de
desigualdad
Tampoco conviene quedarse en el mero listado estadístico: esto no
es la Champions, sino algo bastante más complejo, que no debiera ser objeto de
manipulación propagandística de nadie. Los datos de este informe último de la
OCDE ponen de manifiesto que si la escuela lo fía todo o una buena parte de su
quehacer a “los deberes en casa”, no evita sino que reproduce la desigualdad
social que exista entre los alumnos previamente a que entren a estudiar en
ella. Este hábito –también tradicional- equivale a decir que el sistema
educativo no contribuye a una de las finalidades principales que le atribuye la
Constitución, la de equilibrar las desigualdades de partida de cada ciudadano,
sino que colabora decisivamente a confirmarlas. Ya se sabía de otros informes
de la propia OCDE que el llamado “fracaso escolar” tenía una enorme correlación
con el nivel de escolarización de la familia y, también, con el que la zona o
territorio tuviera. De unas a otras zonas de España –con la misma legislación
educativa como referencia- los resultados eran y siguen siendo muy dispares,
sobrepasando la media de los países de la OCDE: los atrasos históricos no se
superan fácilmente y las diferencias económicas de unas y otras comunidades
autonómicas menos. Y lo mismo cabe decir del aleatorio espacio familiar en que
se haya nacido, determinante de que los niños y niñas puedan ser atendidos
adecuadamente o no para el desarrollo de las tareas que muchos maestros y profesores
consideran indispensable que hagan en casa. La larga distancia de posibilidades
existente entre unas y otras familias es la misma de la creciente desigualdad
que se está produciendo en la España de estos últimos años. Peor, incluso, pues
los valores que se ponen en juego para este trabajo, doméstico o delegado, no
son estrictamente económicos sino culturales. Es verdad, por otra parte, que
estas tareas pueden ser útiles si son moderadas, pero cuando son notoriamente
exageradas son, además, injustas, pues hacen que la escuela sólo reitere lo que
le viene de fuera. Si no desarrolla una diversificación interna del aprendizaje
individualizado, en la medida en que este ejercicio extraescolar sea
determinante de la validación de los procesos de enseñanza-aprendizaje que pautan
las leyes actuales se continuará perpetuando la segregación temprana de nuestros
estudiantes. Los baremos, pruebas, reválidas, exámenes o evaluaciones de
distinto rango, pueden confirmar este cariz segregador, de por sí muy
desarrollado a causa de la doble vía de estudios existente. Y por su parte la
LOMCE incrementa este perfil con sus peculiaridades y acentos.
En este momento, privada y pública son algo más que mera
“libertad“ de elección, innecesaria democráticamente amén de imposible para gran
parte de la población, que ve mermado, con tal pretexto, su derecho a una
educación digna. Tal como son entendidas ambas posibilidades por muchos de
nuestros políticos, son formas de segregación social que, además, tienden a
refinarse más cuando situaciones de aprendizaje mal diseñadas –como por
ejemplo, que un colegio o instituto sean bilingües, sea sólo para chicas o
chicos, o que vayan éstos a religión u otras actividades en horas lectivas-
sólo contribuyen a incrementar la clasificación previa con que cualquier
infante entra en el circuito educativo. Por si quedara alguna duda, examinen el
presupuesto educativo para 2015, en los apartados más sensibles a la
segregación: becas de diverso tipo, comedores escolares, diversificación,
refuerzos, educación infantil, orientación educativa, formación de profesores…,
Justo cuando se pretende generalizar la LOMCE un poco más, este informe de la
OCDE no es una buena felicitación de Navidad, aunque pudiera parecer que
estamos a la cabeza de los mejores: lo siento.
Manuel Menor Currás
Madrid, 17/12/2014
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