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Dirigida a Gobierno de España Ministerio de Educación, Cultura y Deportes y 4 otros Más atención a la Dislexia y otras DEA en la próxima Ley Orgánica de Educación
FEDIS (Federación Española de Dislexia y otras DEA)
“Cuando salgo a la pizarra me pongo muy nervioso porque veo las letras diferentes, las coloco al revés, me las como, y algunas es como si flotaran”, contó mi hijo Samuel en una carta que escribió cuando tenía 10 años. “No es que sea raro, ni vago, ni que no tenga ganas de aprender”. Lo que le pasaba a Samuel era eso que le pasa al 15% de los españoles: tenía dislexia.
Me llamo Araceli Salas, madre de Samuel y de otro hijo disléxico, educadora infantil, psicomotricista y portavoz de FEDIS (Federación Española de Dislexia y otras DEA -Dificultades Específicas de Aprendizaje-). Samuel no fue diagnosticado de dislexia hasta los 9 años y medio. Antes no sabíamos lo que le pasaba. Pasamos por oculistas, pediatras, logopedas… Estábamos muy perdidos y sufrimos mucho viendo cómo a Samuel todo eso le iba minando su autoestima.
Muchos de los fracasos escolares tienen su origen en la dislexia, un trastorno del aprendizaje que no debería tener más trascendencia pero que se acaba convirtiendo en una espiral destructiva para toda la familia (acoso, depresión, baja autoestima...). Por eso es hora de prestarle la atención que se merece.
En 2006 la LOE (Ley Orgánica de Educación) estableció el Título II destinado a la Equidad en la Educación, que era una de las asignaturas pendientes de nuestro sistema educativo. Y en 2013 conseguimos que la LOMCE incorporara a ese Título II una Sección cuarta sobre el “Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje”. Pero estos avances siguen siendo insuficientes. Es necesario incluir en ese artículo de la ley las posibles adaptaciones de metodología, de evaluación y de exclusión de materias que proponemos, y la garantía de la continuidad de los niños con dislexia y otros DEA en el sistema educativo. [lee el texto que proponemos abajo, donde pone "ver la carta"]
No podemos admitir que en las Comunidades Autónomas se interprete de manera diferente la situación de estos estudiantes. Es cruel, discriminatorio y excluyente. Nuestros niños y niñas tienen que tener los mismos derechos en todo el territorio español. Acabar con este vacío legal ni siquiera tiene un coste elevado: es solo es cuestión de voluntad e implicación política.
A mis hijos siempre les he dicho que no son ellos los que fracasan sino que es el sistema el que fracasa con ellos. Otros países como EEUU, Finlandia, Suecia, por ejemplo, tienen especialistas que favorecen el diagnóstico temprano de la dislexia. Si se identifican y se valoran a tiempo las necesidades de estos niños, la intervención será más rápida y mejor, se evitará la discriminación y se favorecerá la adaptación curricular que necesitan.
¡Basta ya de barreras! Nuestros hij@s ni son tont@s ni son vag@s; solo procesan la información de manera diferente:pueden tener dislexia, discalculia, disgrafía, disortografía, dispraxia... y aprenden porque tienen capacidad y se esfuerzan, pero aprenden de otra forma. Y por eso también hay que enseñarlos de otra forma. Corresponde a las administraciones educativas proponer las adaptaciones que a ellos les hacen falta. Tanto en su metodología de aprendizaje como en la forma de evaluarlos.
Necesitamos urgentemente que nuestros políticos hagan algo por nuestros niños y niñas; necesitamos leyes que protejan a nuestros pequeños de un sistema obsoleto, basado en modelos de aprendizaje que no están pensados para ell@s. No puede ser que, por culpa de la falta de normas claras, se les destroce la vida a unos críos; ¡infancia solo tenemos una y tienen todo el derecho a vivirla feliz como los demás!
La Plataforma IES La Garena nos pide difusión para esta nota de prensa
Reunión
de La Plataforma con representantes de PODEMOS en La Asamblea de la CAM
La
Plataforma IES La Garena, en reunión
mantenida con representantes de Podemos
en La Asamblea de la CAM, y del mismo grupo, en Alcalá de
Henares: Beatriz Galiana-Diputada de Educación, y Javier Galán-Concejal,
ha obtenido el compromiso, en un documento por escrito, del apoyo para la
construcción del IES La Garena.
Además han manifestado su intención de presentar una PNL el 8 de noviembre
(Proposicion No de Ley), con el propósito de que se construyan los espacios
educativos y necesarios en la CAM:
“Con esta PNL se pretende garantizar, entre otros, la
construcción del IES en el barrio de La Garena de Alcalá de Henares. De igual
manera nos comprometemos a incluir una enmienda a los presupuestos del 2018
para la construcción de este IES, si no estuviera reflejado”. “
Beatriz Galiana junto
con miembros de su partido en Alcalá han confirmado su asistencia al 5N,
Concentración y Marcha que
organizará La Plataforma IES La Garena el 5 de noviembre en la
parcela donde se tiene que construir el edificio, con el fin de expresar la
necesidad de su construcción.
La educación inclusiva es un derecho fundamentado internacionalmente en la Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad, ratificada por España en 2008, así como en las leyes nacionales educativas de las últimas décadas. Este derecho requiere que las escuelas y aulas sean heterogéneas, es decir, que acojan la diversidad del alumnado sin exclusión alguna, y que todo el alumnado cuente con los recursos suficientes para desarrollar al máximo sus capacidades. En definitiva, la educación inclusiva equivale a garantizar el derecho a una educación de calidad a todos los niños y niñas, sin excepción.
En este artículo argumentaremos que el sistema educativo de la Comunidad de Madrid segrega de forma alarmante a su alumnado y no ofrece los recursos adecuados para atender las necesidades educativas fundamentales de parte de los niños y niñas de la región. Debido a que la Comunidad de Madrid apenas ofrece información sobre estas cuestiones, los datos provienen de informes internacionales y de una laboriosa recopilación de información a partir de documentos de escolarización de diferentes municipios.
Una región con niveles alarmantes de segregación escolar e inequidad educativa La segregación escolar es el fenómeno por el cual el alumnado queda agrupado en los centros educativos o en las aulas en función de sus características. Los contextos educativos con una alta proporción de estudiantes con dificultades económicas y/o académicas reducen su bienestar y motivación, lo que tiene consecuencias perjudiciales en su trayectoria académica. De este modo, son los estudiantes que más atención necesitan quienes tienen más probabilidades de quedar encuadrados en contextos escolares con mayores barreras para el éxito académico.
La segregación escolar tiene también efectos negativos en la cohesión social. Buena parte de los valores de tolerancia, inclusión y respeto se aprenden, fundamentalmente, a través de la relación entre personas de orígenes diferentes. La calidad de la educación tiene una vertiente cívica y convivencial fundamental, que depende del grado en que el sistema educativo es capaz de proporcionar un espacio de socialización positiva. La segregación supone un freno claro a estos objetivos.
Los datos educativos la región muestran niveles muy elevados de segregación del alumnado según nivel socioeconómico, origen geográfico y necesidades educativas. En 2012, Madrid mostraba el mayor nivel de segregación escolar socioeconómica de todas las regiones europeas analizadas por PISA. En 2015 se observó un aumento significativo de este fenómeno en nuestra región, que continúa líder destacada de las 17 Comunidades Autónomas.
Si analizamos la segregación de los alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEES) en los grandes municipios de la región observamos que hay colegios con porcentajes de ACNEES que superan el 10%, mientras que otros no alcanzan el 1%. Existe un patrón común por el que los ACNEES se concentran en colegios públicos no bilingües (gráfico 1). Los datos también indican altos niveles de segregación según el origen geográfico: por ejemplo, en Madrid capital, el 18% de los alumnos de centros públicos son de origen extranjero, en contraste con el 7% en los centros concertados.
Gráfico 1. Alumnado con necesidades educativas especiales (%) según tipo de colegio. Diferentes municipios de la Comunidad de Madrid
Nota: Datos de Getafe, Móstoles y Parla correspondientes al curso 2016-2017 y Fuenlabrada al curso 2015-2016. Los datos de Alcalá de Henares incluyen los de municipios cercanos: Anchuelo, Camarma de Esteruelas, Corpa, Los Santos de la Humosa, Meco, Pezuela de las Torres, Santorcaz, Torres de la Alameda, Valverde de Alcalá, Vadeavero y Villalbilla. Fuentes: Datos de escolarización procedentes de los Servicios de Apoyo a la Escolarización y de informes de diferentes ayuntamientos.
Esta concentración de ACNEES no se produce solo entre los diferentes centros ordinarios, sino también entre estos y los Centros de Educación Especial. En nuestra región, el 22% de ACNEES está escolarizado en centros específicos no ordinarios, lo que supone la quinta tasa más alta de todas las Comunidades Autónomas y la segunda si nos fijamos solo en los alumnos con discapacidad intelectual. En la Comunidad de Madrid existe, por tanto, un patrón de segregación de ACNEES en Centros de Educación Especial y, dentro de los centros ordinarios, en centros públicos no bilingües.
También hay indicadores alarmantes de inequidad educativa. En nuestro país, la probabilidad de repetir curso de los estudiantes que provienen de entornos desaventajados, aunque tengan las mismas competencias básicas que el resto, es casi 6 veces mayor que la de quienes provienen de entornos aventajados, lo que nos sitúa con la probabilidad más elevada entre los más de 70 países analizados por PISA 2015. De todas las Comunidades Autónomas, Madrid tiene la mayor probabilidad, con 8,6 veces más. Esto significa que el sistema educativo madrileño es particularmente inequitativo, pues penaliza de manera desproporcionada a los alumnos con más dificultades socioeconómicas, no solo porque suelen adquirir menos competencias, sino también porque tienen una probabilidad mucho mayor de ser excluidos independientemente de las competencias que adquieran. Una alarmante falta de recursos
De manera simultánea al crecimiento de la segregación y la desigualdad, el sistema educativo público madrileño ha experimentado una merma de recursos que le impide cumplir su ineludible función compensadora de desigualdades personales, culturales, económicas y sociales. A ello se suma que los escasos recursos disponibles no se distribuyen bajo el principio de equidad, lo que promueve que las desigualdades educativas se intensifiquen.
A falta de otros datos, un informe realizado por la Asamblea de Directores y Directoras de los colegios públicos de Fuenlabrada, Humanes, Moraleja de Enmedio y Cubas de la Sagra en 2015 denunciaba que las ratios de profesionales por número de ACNEES establecidas por la administración son insuficientes (1 maestro/a de Pedagogía Terapéutica (PT) para cada 12 alumnos/as y 1 maestro/a de Audición y Lenguaje (AL) para cada 20); sin embargo, lo más revelador de este informe es que las ratios reales están muy por encima de las establecidas legalmente: 18 ACNEES por cada PT y 31 por cada AL. Estos recursos son absolutamente insuficientes para lograr una atención a la diversidad mínimamente adecuada. A estas cifras se añade que no existen apoyos para la atención de alumnado con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) y dislexia (205 y 42 alumnos/as, respectivamente, en la zona referida).
Ese informe denuncia también la escasez de personal para apoyar otros tipos de alumnos/as con necesidades de recursos, entre los que se encuentran 144 alumnos/as con desconocimiento del castellano. Para estos últimos no hay docentes extras antes de 3º de primaria, y a partir de ese curso suelen tener que desplazarse lejos de su domicilio para recibir un apoyo que, además, suele ser muy exiguo en términos de horas lectivas. Por último, la Comunidad de Madrid tiene la ratio profesor/alumno más elevada de toda España y los únicos datos disponibles detallados indican que más del 15% de las aulas madrileñas no cumplió las ratios legales profesor/alumno en el curso 2015/2016.
La escasez de recursos, junto con la creciente segregación escolar en la Comunidad de Madrid, está conduciendo a que, en muchos centros de la región, la garantía del derecho a una educación de calidad sea prácticamente imposible de conseguir. Esta situación muestra la incapacidad del sistema educativo madrileño para acoger a todas las personas independientemente de sus características, así como para atender adecuadamente sus necesidades educativas. Ante este panorama de exclusión educativa intolerable y creciente, la inacción es también una forma de hacer política con efectos muy negativos. Es urgente tomar la iniciativa y articular políticas integrales, eficaces y profundas, en diferentes niveles del sistema, que frenen de una vez por todas la conculcación del derecho a la educación de miles de niños y niñas de la Comunidad de Madrid.
Todas estas razones son las que han llevado, en un acto de responsabilidad social, a más de doscientas asociaciones y treinta y nueve ayuntamientos madrileños a diseñar e impulsar una ley que frene la segregación y promueva la educación inclusiva. Estamos hablando de la Iniciativa Legislativa de los Ayuntamientos por una Escolarización Inclusiva, que ya está llamando con fuerza a las puertas del parlamento de la Comunidad de Madrid.
Grupo promotor de la ILA por una Escolarización Inclusiva en la Comunidad de Madrid
El acuerdo parece unánime: urge la reforma de un sistema educativo que no está dando respuesta a los desafíos de un mundo en transformación. Asistimos en consecuencia a una eclosión de propuestas innovadoras impulsadas bajo la premisa de que el cambio más acuciante es el cambio metodológico. ¿A más cómo menos para qué?
Hace unos meses organizábamos desde la plataforma La Educación que Nos Une un ciclo de mesas redondas en las que pretendíamos poner a dialogar a quienes no piensan lo mismo, a quienes tienen diferentes miradas y respuestas para algunas cuestiones de especial relevancia en el ámbito educativo. En el primero de estos diálogos, Qué educación para qué mundo, se propuso a los dos ponentes, Francisco López Rupérez -ex presidente del Consejo Escolar del Estado- y Yayo Herrero -excoordinadora de Ecologistas en Acción- una triple pregunta: ¿Qué mundo tenemos? ¿Qué mundo queremos? ¿Qué educación necesitamos?
López Rupérez señaló como rasgo más destacado del mundo en que vivimos la globalización económica y cultural, cuyas dos patas principales son la liberalización de los mercados y la revolución digital. Como respuesta a estas profundas transformaciones -sostuvo- la educación debe priorizar la transmisión de unos valores y la preparación profesional de unos estudiantes que habrán de vivir en un mundo caracterizado por la destrucción de empleo y por la competitividad a la hora de buscar un trabajo cualificado con nuevos e inciertos perfiles.
Yayo Herrero centró su exposición en la profunda crisis ecológica que vivimos y en la evidencia de que el crecimiento económico perpetuo no es ya una opción: por una parte, porque pretender ignorar los límites físicos del planeta pone en riesgo la supervivencia misma de la especie humana; por otra, porque este modelo económico construido sobre la acumulación de capital es responsable de unas desigualdades que no hacen sino aumentar. Movimientos migratorios y luchas por el control de unos recursos cada vez más escasos son dos de las consecuencias de esta situación. La violencia -también la que se ejerce cotidianamente contra las mujeres- es una de las principales lacras que hay que combatir.
Si, como vemos, los diagnósticos apuntaban en dos direcciones diferentes, no habían de diferir menos la función que uno y otra atribuían a la educación. Para López Rupérez la clave la daban dos verbos: instalar (en el mundo heredado) e insertar (en el mercado laboral). Para Herrero, dos sustantivos: la conciencia de nuestra ecodependencia y de nuestra interdependencia.
En estos tiempos en que se multiplican los proyectos de innovación educativa no siempre es fácil deslindar a qué horizonte ponen rumbo. ¿Pretenden la inserción en el mundo o su transformación? Dicho en otras palabras: ¿priorizan el dominio de una serie de competencias que permitan la adaptación a un entorno cambiante e incierto, o priorizan unos aprendizajes que permitan tomar las riendas en la construcción de un mundo en que corresponde a la ciudadanía y no a los mercados definir qué formas de vida y qué perfiles profesionales dan respuesta a las necesidades de las personas?
Como el discurso educativo neoliberal ha acabado por fagocitar una a una las viejas demandas de los educadores progresistas -desde el aprendizaje cooperativo hasta el trabajo por proyectos- pervirtiendo su sentido; como hoy en día todo lo que recurra a la “última” tecnología -con independencia de que esta se ponga o no al servicio de una alfabetización más crítica- parece asegurarse el sello de educativamente innovador; como en muchos de estos casos los proyectos de innovación no surgen de un profesorado comprometido con la justicia social sino que no son sino el señuelo alentado por la iniciativa privada para posicionar “su” centro en el supermercado educativo, habremos de hacernos con alguna brújula que nos permita descubrir a quiénes benefician cada uno de estos proyectos y a quienes postergan, excluyen o condenan.
Un proyecto pretendidamente innovador que se construye desde la exclusión escolar -digámoslo sin paños calientes- es lo más reaccionario que quepa imaginar. Si nuestro centro y nuestras aulas no reflejan la heterogeneidad socioeconómica, cultural, religiosa, etc. del afuera, sobra todo lo demás. En un mundo con crecientes desigualdades -e infinitas violencias- la prioridad de la escuela es no contribuir a agravarlas. Diseñar proyectos de innovación que solo pueden desarrollarse con quienes vienen de casa con determinado capital cultural o pueden permitirse que el ipad forme parte del uniforme escolar es contribuir al apartheid educativo de quienes se encuentran en situación de desventaja y vulnerabilidad. Y eso solo se combate con centros en que no haya filtro alguno que impida que niños y niñas de orígenes diversos convivan en pie de igualdad.
Una segunda piedra de toque a la hora de calibrar lo que de transformadores tienen los proyectos de innovación la constituye la relevancia dada en la selección de contenidos a las desigualdades sociales y a la crisis ecológica. Sustituir el libro de texto o el viejo encerado por mil y un artilugios o juegos que eluden estas cuestiones constituye una formidable maniobra de distracción que no hace sino apuntalar el modelo más ranciamente conservador o la entrega acrítica en brazos de los mercados. No hay proyecto innovador que valga si no hace de la ecología y el feminismo, de la justicia social y el bien común su cimiento y su objetivo.
Y tres. Si dichos proyectos necesitan de formación docente, materiales curriculares, respaldo institucional, financiación económica… no da lo mismo quiénes los están sosteniendo. Desde que las administraciones educativas han hecho dejación de funciones y han entregado el timón de nuestros sistemas educativos a empresas y fundaciones privadas -pantallas tantas veces de multinacionales directamente responsables de la depredación del planeta y del injusto reparto de la riqueza (por la explotación laboral de sus trabajadores o el fraude fiscal, entre otras cosas)-, ¿qué podemos esperar? La educación no es ya un derecho garantizado por el Estado sino un suculento nicho de negocio provisto por capital privado allí donde puede sacar algo a cambio.
Cuando se externalizan y privatizan determinados servicios, las grandes empresas y las multinacionales no solo firman suculentos contratos, desgravan impuestos o protegen su responsabilidad social corporativa: están haciéndose con el control de la formación del profesorado, de los contenidos y materiales curriculares y aun con las riendas de la agenda educativa de medio mundo. Hemos dejado en manos de ACS, Eulen, McDonald´s McKinsey, PWC, Bridge International, Microsoft, Teach for all (o su versión española, Empieza por Educar), Ashoka y tantas otras lo que debiera ser competencia de la ciudadanía. Hablamos, en fin, de una cuestión de soberanía.
La última campaña de Yo estudié en la Pública -“Asalto a la Educación“- pretende desvelar los intereses que mueven los hilos de tanto proyecto falazmente innovador a fin de contribuir a concienciarnos acerca de los enormes riesgos que esta vertiginosa colonización de nuestras escuelas entraña.
Cerrada
la comparecencia de expertos para el
posible “Pacto Político y Social en Educación”, Méndez de Vigo ha dejado clara la ruta a seguir por la Subcomisión del
Congreso.
Si la situación actual de la Educación española ya tiene “calidad”, de lo que se trata es de mejorarla desde un “consenso” de los grupos políticos. La idea ministerial es dar la imagen de que “somos todos parte de un proyecto común”. En ese caso, la LOMCE podría ser sustituida por otra ley “flexible y estable”. Con esos supuestos, Méndez de Vigo sigue apostando por la actual fórmula instituida de “la libertad de elección educativa”, un modelo descentralizado y la apuesta por tratar de reducir el “abandono escolar”, al tiempo que tratará de incrementar el sistema de becas.
La LOMCE ya tiene “calidad” Primer mensaje a deducir: si la LOMCE ya tiene “calidad”, no necesita demasiados cambios. La metodología seguida en la Subcomisión parlamentaria durante casi un año ha permitido que, entre tanto ruido de intereses contrapuestos, quedara en sordina, sobre todo, el saber de los expertos. Si una mayoría acepta ahora, por compromiso o por aburrimiento, lo que sea -pues ni de inversión de la tendencia del peso de la Educación en los PGE se ha hablado- se está incidiendo en que sigan vivos el espíritu y gran parte de la letra de la LOMCE. Ventaja del método seguido hasta aquí es que, sin este engorroso trámite, no se habría mantenido algo alejado el conflicto educativo existente. Y los estrategas del PP tampoco dispondrían de un pretexto “legal” con que acallar a los disidentes.
Segundo: no se discute el protocolo seguido en este “diálogo”, pues ya entra en su segunda fase. Si el procedimiento ha sido aceptado hasta aquí, todo apunta a que su proceder culminará adecuadamente, con la diplomática sonrisa de este ministro más satisfecha que nunca.
Tercero: al aceptar que lo que se redacte ahora sea la expresión canónica de un proyecto común “de todos”, quedarán fuera de juego otros proyectos en que, de lo que se trata –además- es de lograr que una buena educación también sea “para todos y para todas”. Quedará marginada, además, la expectativa de cuantos propusieron que era una buena ocasión para que el art. 27 de la Constitución fuera sometido a una relectura que no dejara tanta flexibilidad interpretativa como la que se ha desarrollado en estos casi cuarenta años. Y puede augurarse, por tanto, que, en adelante, no se cerrará la proliferación alternante –y democrática- de leyes educativas. El regocijo de quienes fían la bondad del sistema a la legalidad como si de un mantra se tratara, sólo será superado por el de los hermeneutas del ramo. El ansia por acumular cambiantes nominalismos en el BOE les seguirá proporcionando abundante trabajo. También acrecentará la indiferencia de profesores y maestros, mientras aumenta la fe en las profecías autocumplidas.
Y cuarto: en el supuesto proyecto “común” a que se aspira seguirán rigiendo –para que el sistema sea “estable”- conocidas fórmulas de la doctrina del Shock que –denostada por guardianes del orden neoliberal- ha sido puesta en práctica, desde los años noventa y más explícitamente desde 2011, frente al pacto por un Estado de Bienestar. Su buque insignia, la “libertad de elección de centro”, contará con el agradecimiento especial de la red privada/concertada -dada la cantidad de “iniciativa social” en que tiene puesta su esperanza- y tendrá la bendición de la Conferencia Episcopal. Con el sistema de becas como recurso concesivo –“flexible”- tratará de dar cobertura a una aparente igualdad de oportunidades, con que pretenderán satisfacer la exigencia constitucional de la universalización educativa. Y las situaciones generalizadas de segregación que queden sin atender serán casuística coyuntural a paliar “flexible” y benevolamente, aunque el imperfecto desarrollo de una educación democrática apenas sobrepase la mera escolarización en demasiados casos, constituidos en indicador -práctico- de inequidad educativa.
Unha perna tapa a outra El cancionero popular gallego aconsejaba esto a las mozas casaderas que no tenían el ajuar indispensable. Similarmente sucede con la sonrisa del ministro cuando habla de Educación, de la aplicación a Cataluña del artículo 155 de la Constitución o del adoctrinamiento que -pese a tanto observador, ministros y asesores, como han proliferado en 40 años- señala al sistema escolar como causante de conflictos graves como el catalán.
Tras esa sonrisa ministerial corremos el riesgo de que, superada esta fase coyuntural, sea peor. El rictus desaprobador que a veces no oculta, tampoco impedirá que, aunque los conflictos urgentes de estos días habrán valido para tapar la cortedad de su plan para la educación democrática de los españoles, desaparezca el latente malestar. El hurto democrático a los ciudadanos que se pretende con este proyecto de pacto educativo seguirá ahí en la medida en que siga limitando el derecho “de todos” a una buena educación.
En caso de que la habilidad del heredero de Wert logre llevar a buen puerto lo que al comienzo de esta legislatura parecía imposible, y que sea firmado, previsiblemente por la misma mayoría que apoya al PP en este incierto y preocupante mes de octubre, sus limitaciones limitarán el futuro cívico. Seguirá sin estar disponible “para todos” los ciudadanos y ciudadanas que puedan saber y enterarse de lo que sucede, y, también, que sea potenciada su aptitud para compartir mejor un conflictivo mundo globalizado
Por lo demostrado hasta ahora, nuestra política educativa ha estado lastrada, casi siempre, por el arte de la improvisación, en que lo urgente se ha comido siempre a lo indispensable. Que la ignorancia y la manipulación pongan en riesgo la sana convivencia futura de los españoles, ni ha importado mucho históricamente ni parece que preocupe en este momento. Puede, pues, que se logre un oportunista “pacto político” de urgencia, pero el desinterés por un “pacto social” volverá a poner pronto en entredicho las expectativas desusadas que había despertado.
El ministro de Educación cierra las exposiciones de la subcomisión para un acuerdo de Estado destacando la necesidad de un "consenso"
Los grupos de la oposición recriminan que no haya detallado qué compromiso de financiación quiere contraer en este acuerdo
El ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, ha cerrado la ronda de comparecencias de expertos ante la subcomisión del Congreso para un Pacto de Estado por la educación. En su discurso ha destacado la necesidad de que se alcance un "consenso" entre los grupos para conseguir un acuerdo conjunto.
"Voy a contar con ustedes tras el dictamen del pleno, no acaba ahí. Si no nos sentimos todos parte de un proyecto común no llegará a buen puerto", ha apuntado sobre el papel que pretende que jueguen los grupos, cuando se elabore un informe final de pacto. El portavoz del Ministerio espera que con esta participación se llegue a un acuerdo para conseguir una "ley flexible y estable" para sustituir a la Lomce.
Entre los compromisos realizados, ha reseñado que si finalmente se ratifica este pacto, su departamento lo dotará de financiación. "La mejora educativa no es cuestión solo de invertir más, también de invertir mejor", ha reseñado.
Ante este punto, la oposición ha recordado que "los antecedentes de este Gobierno" no les genera confianza, ha incidido la socialista Luz Martínez Seijo. Esta diputada le ha recriminado al representantes del Ministerio que no haya detallado "qué compromiso de financiación quiere contraer".
Entre esas iniciativas presupuestarias apuntadas por Méndez de Vigo, ha reseñado que "la intención es que la dotación de becas se incremente en los próximos presupuestos" para evitar así que "cualquier alumno que quiera estudiar no deje de hacerlo por motivos económicos". Entre los datos aportados ha incidido en que dos de cada tres euros del presupuesto del Ministerio se destinan a estas ayudas.
Sobre esta argumentación, el diputado de Unidos Podemos, Javier Sánchez, le ha recordado que el Consejo Escolar del Estado recriminó al Gobierno que el sistema actual de ayudas "genera inestabilidad e incertidumbre entre el alumnado y las familias", al contar con una parte variable.
Entre los objetivos que pretende alcanzar el Ministerio con este pacto, Méndez de Vigo ha destacado la necesidad de "construir un modelo educativo estable", aunque no ha perdido la oportunidad de asegurar que el sistema de enseñanza actual ya es de "calidad".
En su interlocución ha reafirmado el compromiso de su partido con la libertad de elección educativa, con un modelo descentralizado y políticas orientadas a reducir la tasa de abandono educativo.
Polémica por la inspección educativa catalana
La situación política de Catalunya ha creado tensión en la réplica dada por los diputados de la oposición. Entre las medidas criticadas, el portavoz del grupo vasco, Joseba Agirretxea, ha aludido a las iniciativas presentadas por PP y Ciudadanos para reforzar las dotaciones de la alta inspección educativa en los colegios catalanes para que investiguen el contenido del material escolar.
"Me parece que si lo que se pretende es evitar el adoctrinamiento, lo sustituirá por el gran hermano supervisor controlador, que vigila lo que tienen que hacer todos", ha respondido Agirretxea. Desde el PSOE han asegurado que no están de acuerdo "con un control policial sobre los centros educativos".
Por su parte, la portavoz del partido naranja ha defendido la iniciativa de su grupo asegurando que esta figura está contemplada en los estatutos de autonomía y leyes educativas.
En esa misma vía ha replicado el ministerio, que ha señalado que es una herramienta legal que debe motivar una reflexión para el pacto. "La alta inspección tiene poca capacidad de reacción inmediata y depende de las competencias autonómicas", ha planteado.
Tras esta comparecencia, los grupos deben comenzar a trabajar en un texto de consenso que sirva de base a una nueva ley que sustituya a la Lomce. Entre los comparecientes que han pasado por la Subcomisión no han faltado anteriores ministros de Educación como Ángel Gabilondo y José Ignacio Wert; el director de Educación y Competencias de la OCDE, Andreas Schleicher; el pedagogo José Antonio Marina; o el expresidente del Consejo Escolar del Estado, Francisco López Rupérez.
Reunión con el Alcalde de Alcalá de Henares La Plataforma IES La Garena, tras la reunión mantenida en la Asamblea de la CAM con representantes del PP, se ha reunido con el Alcalde de Alcalá de Henares, Javier Rodríguez Palacios, haciéndole saber cuál es la postura del Partido Popular en la Asamblea, en relación a la situación del IES La Garena: en la que ponen de manifiesto que los requisitos por los que debe pasar la dotación del presupuesto necesario para la construcción del edificio, tal y como había adelantado el Consejero de Educación, es que el Ayuntamiento de Alcalá de Henares, deber ceder la parcela anexa a la ya facilitada en su día a la CAM. Se mantiene en su compromiso de realizar los trámites oportunos, tal cual ha manifestado a La Plataforma en la carta que por escrito, ha facilitado con fecha del presente, y que se ha presentado en la reunión mantenida con el PP en la Asamblea: “ Como alcalde de Alcalá de Henares reitero mi compromiso, como he venido haciendo en los últimos dos años en los múltiples encuentros que hemos mantenido, para realizar cuantos trámites sean necesarios para llevar a buen puerto la construcción de un centro educativo en La Garena. Además les informo, ante la situación sobrevenida de la última semana, que se han acelerado los trámites por los servicios técnicos del Ayuntamiento para adicionar la parcela colindante con la finalidad de obtener la superficie máxima posible que es de 12.777 m2. En las próximas semanas se adoptarán diferentes los acuerdos municipales pertinentes, tal y como ocurrió en mayo de 2.015”.
La Plataforma hace saber al Alcalde lo manifestado por los representantes del PP, en cuanto a que plantean que el documento facilitado a La Plataforma es una declaración de intenciones, pero que se debe cumplir con los trámites administrativos pertinentes, destacando la necesidad de llevarlo a la Junta de Gobierno para su aprobación, para de este modo comenzar con la dotación de presupuesto para la construcción de lo que denominan, y debido a los metros existentes, un Aulario de ESO, y en ningún caso un IES ya que serían necesarios 20.000 m2 para la construcción de un edificio de estas características, según la información facilitada en esta reunión. El Alcalde hace saber a La Plataforma que se están realizando las gestiones necesarias para presentarlo en las próximas semanas a la Junta de Gobierno para su aprobación, y de esta forma comenzar con todos los trámites administrativos necesarios para la cesión de la parcela. Por otro lado nos hace saber, que cumpliendo con los requisitos previos, la CAM, esta debería registrar una dotación en los presupuestos de 2.018, concretos para la construcción del IES La Garena. Además ha manifestado que no es necesario, ni requisito legal, anexar la parcela colindante para haber iniciado ya los trabajos de construcción por parte de la CAM ni para dotar económicamente en los presupuestos de 2018 la construcción del instituto.
El próximo jueves, día 26, celebraremos la reunión mensual de la Plataforma en Defensa de la Educación Pública en el Instituto Margarita Salas, a las 17,30 horas.
Orden del día:
1. Información general.
2. Revisión de los acuerdos tomados en la reunión anterior.
3. Propuestas de actuación.
4. Otros temas de interés.
Nos gustaría contar con vuestra presencia y participación.
Un saludo
Plataforma en Defensa de la Educación Pública Majadahonda
Reunión con los representantes del PP en La Asamblea de la CAM
La Plataforma IES La Garena, en su ronda de reuniones previstas a mantener con los representantes políticos de La Asamblea de la CAM, ha mantenido una reunión hoy con los representantes de dicha organización, tras las declaraciones realizadas en el Pleno del día 19-10-2.017 por el Consejero de Educación, el Sr. Rafael Van Grieken:
” Yo lo que les pido es que vayan y pregunten al Alcalde de Alcalá de Henares, que es lo que pasa con ese centro educativo, y por qué no nos ceden la parcela correspondiente”. Han estado presentes: Isabel Redondo-Diputada Portavoz de Educación, Ana Isabel-Diputada, Nadia Álvarez-Diputada, y Markel Gorbea Concejal de Alcalá de Henares, manifestándonos que los requisitos necesarios, para realizar la dotación del presupuesto, con el fin de la construcción del IES, tal y como había adelantado el Consejero de Educación, es que el Ayuntamiento de Alcalá de Henares, tiene que ceder la parcela anexa a la que actualmente está en poder de la CAM.
La Plataforma ha presentado en esta reunión, un documento con fecha del presente, solicitado al Alcalde de esta ciudad, en el que se registra el siguiente compromiso:
“ Como alcalde de Alcalá de Henares reitero mi compromiso, como he venido haciendo en los últimos dos años en los múltiples encuentros que hemos mantenido, para realizar cuantos trámites sean necesarios para llevar a buen puerto la construcción de un centro educativo en La Garena.
Además les informo, ante la situación sobrevenida de la última semana, que se han acelerado los trámites por los servicios técnicos del Ayuntamiento para adicionar la parcela colindante con la finalidad de obtener la superficie máxima posible que es de 12.777 m2. En las próximas semanas se adoptarán diferentes los acuerdos municipales pertinentes, tal y como ocurrió en mayo de 2.015”.
Los representantes del PP, manifiestan que es una declaración de intenciones, pero que se debe cumplir con los trámites administrativos pertinentes, destacando la necesidad de llevarlo a la Junta de Gobierno para su aprobación, para de este modo comenzar con la dotación de presupuesto para la construcción de lo que denominan, y debido a los metros existentes, un Aulario de ESO, y en ningún caso un IES ya que serían necesarios 20.000 m2 para la construcción de un edificio de estas características, según la información facilitada en esta reunión.
El próximo fin de semana –viernes 27, sábado 28 y domingo 29- estrenamos en la Cineteca de Matadero la película La Palabra justa.
Esta película hace un repaso a la vida de una mujer singular de nuestra historia reciente: Antía Cal, una pedagoga que implantó un nuevo modo de enseñar en la escuela Rosalía de Castro en Vigo a comienzos de los años 60. La palabra justa es eso y es más, es también la historia de amor de una maestra casada con un médico, entregados los dos a la conquista del progreso y el saber.
Reproducimos este artículo del compañero Agustín Moreno, publicado en CUARTOPODER.ES «El inicio del curso escolar en la CAM ha sido un desastre por la incompetencia de la Consejería de Educación y la política de agresión a la educación pública».
«Siendo Madrid la CA con mayor renta per cápita está, junto con Andalucía a la cola en inversión: 4.443 euros por alumno, en 2014, frente a los 8.978 del País Vasco».
«La Francia del neoliberal Macrón ha puesto una ratio de 12 alumnos y dos profesores por aula en los centros de difícil desempeño, como algunos de Vallecas».
El comienzo del curso escolar en la Comunidad Autónoma de Madrid (CAM) ha sido un auténtico desastre por la incompetencia de la Consejería de Educación y la política de agresión a la educación pública. Se siguen padeciendo los problemas derivados de los recortes y la implantación de la LOMCE. A ello hay que sumar la escolarización desequilibrada, una privatización que no cesa, los incumplimientos en la construcción de infraestructuras, los raquíticos presupuestos educativos y la ausencia de diálogo.
Los recortes han continuado. Los cupos que llegaron en julio disminuían en dos o tres el número de profesores en muchos centros. Algún equipo directivo se plantó, amenazando con dimitir y recuperaron los profesores recortados; los que no lo hicieron, los han perdido y han tenido que aumentar ratio, suprimir desdobles, laboratorios, etcétera. El curso comenzó sin todo el profesorado en sus puestos, incluidas bastantes tutoras. Se han incumplido los acuerdos con los sindicatos de aumento de plantillas, especialmente en atención de la diversidad.
Las cosas no pasan por casualidad. La perspectiva es seguir reduciendo la inversión educativa: el Gobierno Rajoy se ha comprometido con la Unión Europea a bajarla hasta el 3,7% del PIB. Ello supone la menor inversión de los últimos 20 años y consolidar un recorte de 9.000 millones de euros, que nos deja a un nivel inferior a los de Bulgaria y Rumanía. Y si España invierte poco en educación el gobierno del PP gasta aún menos en Madrid. Siendo la comunidad con mayor renta per cápita está a la cola en inversión de toda España, junto con Andalucía: en 2014, Madrid invirtió 4.443 euros por alumno, frente a los 8.978 del País Vasco. Si además se siguen derivando recursos públicos a la educación privada-concertada, y que dentro de la pública se da más a quien menos lo necesita (centros bilingües o de excelencia), tenemos una radiografía de la desigual realidad educativa que está construyendo el PP.
En cuanto a la LOMCE, sus efectos segregadores se han dejado sentir en el fracaso de los nuevos itinerarios de PMAR y Formación Profesional Básica, la reducción de alumnado en 1º de bachillerato por la implantación del itinerario no académico de 4º de ESO. Hay que añadir la incertidumbre con las pruebas externas y reválidas, la reducción de la democracia en la elección de los equipos directivos y el reforzamiento coercitivo de la asignatura de Religión.
La Consejería ha seguido resistiéndose a la demanda de las familias, barrios y localidades de creación de infraestructuras educativas. Cuando se ve obligada a construir, la chapuza en la contratación hace que no se acaben las obras en los plazos previstos y no se pueda comenzar el curso; se ha llegado a derivar a alumnado hacia centros concertados. Estamos hablando de 25 centros sin terminar, como denuncia la Plataforma de Centros Públicos educativos. Se cierran centros injustificadamente como el IES Pérez Galdós, y grupos en escuelas e institutos públicos. Ello supone una reducción de la oferta de plazas públicas, que es especialmente grave en el caso de la Formación Profesional.
El maltrato al profesorado es una constante. Recortes de plantilla, altas ratios, no reducción de la jornada lectiva, adjudicaciones de plaza con frecuencia irregulares y sin transparencia, nombramientos tardíos de profesorado interino, abundantes jornadas parciales (medias o tercios), etcétera. Ni la peor empresa privada trata tan mal a sus trabajadores como esta administración, algo que no solo es un error de gestión, sino que denota el desprecio hacia la educación pública.
La Plataforma de Vallecas por la Educación Pública viene pidiendo reiteradamente una reunión a Cristina Cifuentes, sin ser atendida. Pero la presidenta se dignó a ir al barrio a repartir banderitas y proclamar las bondades de la educación. Estamos acostumbrados a casi todo, pero hay políticos que nos sorprenden por su desconocimiento o desfachatez para negar la realidad. La Plataforma mantuvo el 5 de octubre un encuentro con la administración educativa. Sus demandas son muy claras: Vallecas debe de ser una zona escolar libre de recortes, se debe invertir más y el alumnado con necesidades educativas se debe escolarizar equilibradamente entre los centros públicos y los privados sostenidos con fondos públicos. De nada sirve que se aporten el dato de que más del 80% de esos alumnos es asumido por la pública, generando una tendencia a crear guetos. O que la Francia del neoliberal Macrón haya puesto una ratio de 12 alumnos y dos profesores por aula en los centros de difícil desempeño, como algunos de Vallecas. Cuando la administración educativa es una alfombra del poder político, su sordera ante las demandas educativas es infinita.
Ante este panorama, hay que reivindicar que los efectos más calamitosos de comienzo de curso han podido paliarse gracias al sobreesfuerzo del profesorado y las familias. Se ha intentado que la incompetencia de la Administración y el incumplimiento de su propia legalidad afecten lo menos posible al alumnado y a la calidad educativa. Pero continúan los ataques, ahora con un burdo chantaje para que los sindicatos firmen un acuerdo educativo que consagra la LOMCE, para cumplir un acuerdo sectorial acordado con ellos el curso pasado. Así las cosas, para defender el derecho fundamental a una educación de calidad, es necesario mantener la movilización contra un gobierno regional enemigo de la escuela pública. Nos jugamos el futuro.
Artículo de EKAITZ CANCELA en elsaltodiario.com Las empresas tecnológicas más poderosas del mundo comienzan a experimentar con métodos pedagógicos en los que los docentes son redundantes y la obtención de datos el principal fin de todo el sistema educativo.
Después de que el Estado y el presupuesto destinado a los servicios públicos se contrajera tras décadas de hegemonía neoliberal, la austeridad introdujo a la receta diseñada por Ronald Reagan la máxima del ahorro. Ya no existía en las arcas de Estados Unidos dinero suficiente para gastar en colegios públicos, aunque el destinado a la industria militar no dejaba de financiar guerras en Oriente Medio.
Si las opciones posibles son no tener acceso a la educación o recibir aquella que diseñe Silicon Valley, pocos van a ser quienes opongan resistencia
¿Cómo continuar extendiendo esta mentalidad en las mentes de padres, profesores e incluso de alumnos para llevar a nuevos horizontes estos presuntos ideológicos? Una respuesta susurró los oídos de la Administración: innovar o morir. De esta forma, una infraestructura alternativa de educación digital ha sido desarrollada y perfeccionada a través de asociaciones público-privadas establecidas entre el Departamento de Defensa y algunas de las empresas más poderosas del mundo, que ya son las tecnológicas.
Si las opciones posibles son no tener acceso a la educación o recibir aquella que diseñe Silicon Valley, pocos van a ser quienes opongan resistencia. Una suerte de distopía moderna que llega en un momento en que el resto del mundo se integran en el sistema capitalista global. Así es que quien coloque sus aplicaciones en el mercado de la educación personalizada de los colegios, si es que estos tienen presencia física en unos años, tendrá la mejor información para educar a la futura generación de consumidores.
“El proyecto de educación global impulsado por Silicon Valley es un cóctel compuesto por la filosofía de Netflix, Uber y Pokemon Go”, señala Alison McDowell, activista contra la privatización y autora del blog estadounidensePensamientos de un padre escéptico sobre el currículo digital. Es decir, ese horizonte lejano en el que los algoritmos de unas pocas compañías compiten por extraer los datos de los alumnos para predecir y personalizar la lista de materias educativas, reemplazando a los profesores por sistemas de inteligencia artificial que se encargan tanto de monitorizar como de cuantificar los resultados de los estudiantes, los cuales aprenden la lección con la ayuda de videojuegos online desarrollados por sistemas de realidad aumentada y virtual —dos ramas en la que Google ya está desarrollando muchos programas—.
Según McDowell, “en la base se encuentra eliminar el control local de las comunidades para sentar las bases de una educación más tecnocrática que se extienda tanto como lo hagan los servicios que ofrecen las plataformas de internet”.
El colegio se descentraliza y los niños comienzan ser datos procesados por un algoritmo los que crean una especie de playlist educativas personalizadas
El programa Dream Box, financiado por Netflix, es un buen ejemplo. Cuando un alumno completa sus deberes, recibe puntos virtuales mediante un sistema inteligente que prepara las clases de matemáticas de los estudiantes según sean su intereses, metas e incluso su estado de ánimo. Una mentalidad que el CEO de Linkedin Reid Hoffman describía de la siguiente forma: “Consejos clásicos como 'estudia lo que te gusta' son insuficientes hoy en día. Ahora se trata de conectarse en redes, ¿y no son esas redes el tipo de cosas que usted encontrará gratificante y que le llevará a encontrar su carrera?.” Claro que la esperanza de Hoffman radicaba en que su compañía sea capaz de analizar todos los datos académicos de los alumnos, sus antecedentes educativos particulares, así como su trayectoria y preferencias para ofrecer los servicios de la compañía a los futuros estudiantes.
De este modo, el colegio se descentraliza y los niños comienzan progresivamente a pasar menos tiempo con sus profesores porque son datos procesados por un algoritmo los que crean una especie de playlist educativas personalizadas. “Hacer a la gente medible, crear situaciones para que los estándares educativos puedan ser medidos por categorías muy reducidas y después digitalizarlo”, resume de nuevo la activista estadounidense. “El objetivo es hacer una ecuación del sistema de educación”.
Y en este nuevo ecosistema, donde los profesores se convierten en simples mentores, participa buena parte de la industria. “Museos, librerías, también el National Geographic y otros canales de televisión. Todos, respaldos por la Cámara de Comercio, están involucrados porque compiten para que sus servicios sustituyan a los nuevos profesores y a las materias educativas,” apunta Alison McDowell.
Esta es la cantinela de programas como el Open Education Resources, donde Google ha invertido una buena suma de dinero, una especie de comunidades para la creación de conocimiento. Como lo define el Global Education Futures (GEF), una plataforma colaborativa internacional que une a los pioneros de la educación global con los CEOs de las empresas tecnológicas: “La base de conocimiento se expandirá rápidamente a través de la digitalización, aumentando nuestra preferencia por simuladores y laboratorios virtuales. Los sistemas de inteligencia artificial se convertirán en colaboradores indispensables de las comunidades, almacenando y organizando el conocimiento a medida que se crea e inmediatamente transfiriéndolo a libros de texto vivos y materiales de aprendizaje”.
El sector de las finanzas verá condiciones idílicas para especular y apostar sobre las perspectivas futuras de cualquier niño, escuela o distrito
Por supuesto, debido al surgimiento de estas nuevas formas de creación de conocimiento, “los estándares para los derechos de propiedad intelectual serán significativamente desafiados y finalmente redefinidos”. Y en este último punto se encuentra lo que para los críticos es el quid de la cuestión: una excusa para extraer información de los alumnos con el fin convertir a los colegios digitales en una fábrica de datos.
Por otro lado, una vez incorporados determinadas infraestructuras digitales en los sistemas educativos y reducida la vida de los niños a un conjuntos de datos, el sector de las finanzas verá condiciones idílicas para especular y apostar sobre las perspectivas futuras de cualquier niño, escuela o distrito.
