Los mediocres resultados
en habilidades de los adolescentes de 15 años, son aprovechados por la Sra.
Gomendio para exaltar el valor “radical” de la LOMCE en la mejora de la educación
española.
El pasado martes, 1 de abril, se dio a conocer la parte del Informe PISA que
analizaba las competencias de nuestras chicas y chicos en cuanto a “resolución
de problemas”. Complementaba la información del 3 de diciembre pasado, relativa
a su capacidad lectora, matemática y científica, a la vez que aportaba
conocimiento acerca de la secuencia evolutiva del “rendimiento” de nuestro
sistema educativo desde el año 2000, dentro de una periodicidad de tres años.
Con los datos últimos de esta macroencuesta que lidera la OCDE, España ocuparía
el nº 29 de los 44 que la han solicitado y se situaría en el 23 de los 28 de
nuestro entorno occidental más inmediato.
Esta posición relativa de los escolares españoles suele ser lo más destacado por los
medios informativos. Normalmente, con dubitativo lamento –siempre más
noticiable-, por cuanto no les ven capaces, en este tipo de asuntos, de imitar
a “La Roja”. Ello da pie también a demasiada gente para mostrarse autorizados,
por razón generacional, a saldar sus diferencias con los más jóvenes. Y, en la
misma onda de irresponsabilidad despectiva no es infrecuente que aflore aquello
de la “bajada de nivel” –un discurso que Beaudelot ya dejó en evidencia en los
setenta-, el “hay que ver” y ocurrencias similares que, en los noventa, eran
incluidas en una genérica “egebeización” descalificadora. Apreciaciones tan
genéricas como poco analíticas podrían ser irrelevantes si no fueran moneda
corriente igualmente en niveles políticos encumbrados. La lectura del complejo informe
estadístico de estos informes PISA no suele diferir mucho cuando los obligados
a comentarlos son responables de políticas educativas. Con una salvedad: los
manipulan para meter el dedo, cargados de razón presuntamente científica, en el
ojo de sus contrarios. Está por ver que una ocasión como ésta sea aprovechada
para mostrarse acordes en los problemas que muestran y, sobre todo, en una
decidida voluntad mutua para su solución. En realidad, mucho antes de que
existiera PISA, y principalmente al ritmo que se han ido creando la larga
jurisprudencia educativa española, existen sobrados estudios y denuncias de
cuáles hayan venido siendo los fallos de nuestro sistema educativo.
Los problemas
sustantivos sobre los que el informe PISA también
llama la atención –aunque no sean tan vistosos- son otros. En primer lugar, es
obvio que estos chavales somos nosotros. Estadísticamente, representan cómo
somos en conjunto aunque no nos guste: el sistema educativo es un buen espejo
que refleja nuestras carencias y cualidades como sociedad. En segundo lugar, en
estos datos aparece soterrada una de las grandes tensiones que recorren,
especialmente ahora, todo el sistema: la relación entre “libertad” e
“igualdad”, visible tanto en las diversas concepciones políticas en que se
sustentan las distintas vías estructurales del sistema, como –sobre todo- en
los propios resultados diferenciales que la horquilla de datos acumula: la
mayor responsabilidad de la baja posición de los adolescentes españoles en PISA
recae en quienes acumulan más medios y recursos para ser los “selectos” y no lo
son, además de que estamos poniendo en riesgo la meritoria equidad que en
conjunto muestra todavía el sistema. En tercer lugar, no tiene desperdicio
observar que el nivel lector –eje, además, de una enseñanza comprensiva más
justa- aparece como centro de las deficientes capacidades de nuestros
estudiantes; un asunto que no se resuelve simplemente con ampliar las horas de
la asignatura de lengua sino exigiendo competencia lectora a los equipos de profesores,
además de incentivar la calidad de lectura entre la población. Desde luego, no
es nada ejemplar la trayectoria actual de las bibliotecas escolares y, tampoco,
la de las otras. Todo indica, por otra parte, que –con idéntica legislación
vigente- hay Comunidades y Comunidades: algunas con un rendimiento superior al
de la media OCDE, lo cual indica –en lealtad- que por mucho que haya cambiado
la educación española desde los años setenta, todavía no ha logrado colmatar
las enormes diferencias históricas que arrastramos del pasado: los grandes y
asimétricos vacíos de alfabetización que mostraba España a comienzos del siglo
XX, perduran todavía después de tanta obsesión leguleya. Todo lo cual induce a
poner en cuestión el “gatopardismo o efecto Lampedusa” –como le llama Francisco
Imbernón a ese reiterado afán por cambiar la legislación a fondo- que una vez
más explica la trayectoria de esta LOMCE.
Sorprende, por todo ello, que el ritual explicativo
de la Sra. Gomendio respecto a los resultados del Informe PISA-2012 se hayan
ceñido, de manera tan poco original, a cargar sobre el profesorado. Los
mediocres resultados son fruto, según ella, de una “metodología anticuada”, más
centrada en “la adquisición de conocimientos que en la resolución de problemas
complejos”. Menos mal que con la LOMCE –según ella- se producirá en este
sentido un “cambio radical”, pues potenciará el “sentido crítico”, el “trabajo
en equipo” y la “autonomía de los docentes y directores”. Sinceramente, nos
gustaría que así fuera en todos los centros y que así lo percibieran y
ejecutaran todos los profesores. No obstante, a estas alturas de la historia
documentada de nuestra educación, las referencias a metodologías periclitadas
como pretexto para cambiar una legislación recibida ya no dicen nada nuevo. Los
sucesivos legisladores han pretendido tener ahí su particular piedra filosofal.
Cualquiera puede ver esta recurrencia si, con alguna paciencia, relee los
“libros blancos” e introducciones a las variadas leyes y decretos anteriores. O
si repasa en alguna hemeroteca revistas que en los años 70 y 80 empezaron a
tratar las políticas educativas, como Trabajadores
de la Enseñanza, Adarra, Cuadernos de Pedagogía…. Y no digamos si se
adentra en las convocatorias de los cursos de renovación pedagógica y escuelas
de verano que se fueron sucediendo en todo el territorio español desde 1965 (La
Escola de Estiu, de Rosa Sensat),
siempre por otra parte, de alcance limitado y, a veces, no exentas de vigilancia represiva de la ortodoxia del
momento. ¡Bienvenida sea, pues, la Sra. Gomendio al club de quienes propugnan
metodologías actualizadas! ¡Más vale tarde que nunca! Pero no debiera de
hurtarnos –a fin de evitar la tonta retórica adanista- la explicación de cómo
hará compatible su conversión metodológica con los preceptos que su LOMCE
propugna.
Más increíble es, todavía, su recurso mitificador a que la suma de mejoras tan
sustantivas “es un reto que tienen que liderar” los profesores. Hoy ya nadie
duda de tan incontrovertible aserto, alusivo al sujeto agente de cualquier
cambio educativo. Pero dicho por esta
secretaria de Estado, suena como quien oye llover. Mentir requiere memoria y su
proclama se suma a las ya incontables de nuestra legislación en pro de una
buena calidad del profesorado a coste cero. Ni la formación inicial, ni la de
iniciación en los primeros momentos de docencia, ni la permanente, han
sobrepasado apenas el género literario. Un corpus,
apto siempre para abaratar tan preciada demanda histórica con un sacralizado
voluntarismo “vocacional”, siempre pobretón como si de caridad o beneficencia
se tratara. (Ver:http://www.colectivoescuelaabierta.org/Ensayo_form_profesorado.pdf). Y, en segundo lugar, si la exigencia de tales
proyectos -algunos todavía vigentes- ha
sido tan variopinta como carencial, nada induce a confiar en que “el reto” de
que habla la segunda autoridad del Ministerio de Educación sea creíble ahora,
cuando profesores y maestros experimentan en vivo –además de una plena
desconfianza en su labor docente- recortes inmisericordes en sus condiciones de
trabajo. Sería contradictorio que tan
anhelado desideratum pudiera
cumplirse justo en este momento. De todos modos, la Sra. Gomendio no es única.
Existe todavía entre altos cargos
administrativos del Estado el síndrome de “gobernador civil”, consistente en que –siguiendo esa ancestral
fe ciega en el BOE sin pasar por Hacienda ni por la reflexión de los
investigadores- los buenos profesores, la calidad educativa y demás mejoras
ensoñadas en el cuento de la lechera nos sobrevendrán meramente con algún
decreto técnico, muy administrativo, en que tan complejas aspiraciones se
especifiquen en detalle. Sin más denotaciones sensibles y, sobre todo, sin tocar
el consenso en torno al artc. 135 de la Constitución (BOE del 27/09/2011)
–entre otros- ni, menos, lo decretado en julio de 2012 para garantizar la estabilidad presupuestaria
y el fomento de la competitividad (R.D. 14/2012 y 20/2012). Es fácil ver, pues,
en qué quedará este presunto “reto”: bastará esperar al siempre aplazado
Estatuto de la Función Pública Docente para confirmar cómo se sustancia algo
tan sustantivo y justo, mientras la inversión en educación sigue bajando hacia
el 3,9% del PIB. Pronto alcanzaremos
aquel “glorioso” pasado preconstitucional, en que la educación era un “noble
trabajo”, pero con honorables condiciones de miseria.
Manuel
Menor Currás
Madrid, 04/04/2014
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