La ministra de Educación anunció la creación de una materia sobre sostenibilidad y lucha contra el cambio climático. Todavía es pronto, pero sería interesante que contemple una mirada amplia y vigile que en otros puntos del currículo no hay contradicciones, que se dé información variada sobre las cuasas diversas del cambio climático y que tenga también un carácter práctico para el alumnado.
2/2/2020
El pasado 9 de diciembre, coincidiendo con la cumbre del Clima de Madrid, la hoy ratificada ministra de Educación, Isabel Celaá, anunció formalmente algo que ya se había anticipado desde su Ministerio: la incorporación al currículo de la nueva Ley Educativa de una asignatura relacionada con la sostenibilidad ambiental y con la lucha contra el cambio climático.
Como ya hemos señalado en este medio, la preocupación por estas cuestiones ha cobrado un nuevo impulso que necesariamente tiene que tener su reflejo en el mundo educativo. Parece que la sociedad, al menos en una buena parte, se ha dado cuenta, por fin, de la magnitud de los problemas a los que nos enfrentamos. Algunas de las manifestaciones de esa toma de conciencia se están dejando ver ya en nuestros centros educativos. Por una parte, la agenda 2030 y sus Objetivos de Desarrollo Sostenible están empezando a movilizar, aunque puede que por el momento sobre todo en un plano formal y más bien timorato, a una parte del mundo educativo. Por otra, los propios alumnos y alumnas, muchos de ellos impulsados por o aglutinadas en el movimiento Fridays for future, empiezan a exigir que nos tomemos en serio los desafíos climáticos también en la escuela.
Al igual que ocurre en muchos otros ámbitos, la emergencia de un fenómeno como este y la toma de conciencia más global pueden movilizar, pero también se puede correr el riesgo de que el resultado sea algo más bien estético y de poco calado. Aunque teniendo en cuenta las dimensiones y la envergadura del desafío al que nos enfrentamos, la situación parece asegurar, al menos, una cierta continuidad en el tiempo de las medidas que se pongan en marcha y, seguramente, una mayor profundidad en la conciencia de profesorado, alumnado y familias.
Pero va a depender mucho de cómo se conciba esta propuesta nueva para que resulte eficaz y sirva para lograr los fines que pretende. Desde nuestro punto de vista, hay tres cosas que deberían tenerse en cuenta: contemplar estas cuestiones con una mirada amplia, donde lo climático no sea una circunstancia o algo aislado; abordarlo de forma transversal a lo largo de toda la escolaridad y, por último, trabajar estos temas no solo con teoría sino con metodologías activas que promuevan el debate crítico y la acción responsable de cada comunidad educativa.
Como decíamos, con independencia de la denominación final de la asignatura, de la forma que adopte y de su carga lectiva, su concepción y contenido no pueden quedar circunscritos al cambio climático o la sostenibilidad ambiental como si se tratara de escenarios más o menos acotados y de perfiles nítidos. La materia debe abordar en toda su complejidad las distintas dimensiones de la crisis ambiental y climática, sin eludir, por ejemplo, las causas que la provocan, el modelo de producción, distribución y consumo que se encuentra en su origen; la dependencia energética de los combustibles fósiles; las características de la industria alimentaria o del sistema de transporte, la depredación de los bosques, mares y ríos, etc. Tampoco puede eludir hablar de las consecuencias, que no son sólo, por dramáticas que sean, sobre los ecosistemas, sino que afectan a millones de seres vivos y provocan y provocarán migraciones masivas, hambrunas, guerras y mucha más injusticia social.
También ha de tenerse en cuenta que el trabajo sobre estas cuestiones, aunque tenga un lugar privilegiado en una asignatura o ámbito concreto del currículo –aún no sabemos bien cuál será el encaje final–, debe abordarse de una forma transversal en el conjunto de las áreas y materias y a lo largo de toda la escolaridad. Es imprescindible que exista una cierta coherencia –tal vez no quepa aspirar a la coherencia completa– en las distintas situaciones de aprendizaje y contenidos que se trabajan en la escuela. No puede haber una asignatura sobre sostenibilidad y a la vez contenidos en otras materias que aludan a las bondades del transporte aéreo o a las grandes ventajas que aportan y lo eficientes que resultan las industrias alimentarias convencionales frente a las de producción agroecológica; o las nuevas formas de distribución alejadas del territorio y controladas por unas pocas empresas.
Por último, es importante pensar, aunque seguramente esta debería ser la aspiración en todos los ámbitos del aprendizaje escolar, que abordar estas cuestiones debe hacerse con planteamientos metodológicos activos, en los que tengan cabida el diálogo, el debate y la discusión y en los que se pongan en marcha proyectos de indagación, experimentación, investigación y aprendizaje. La sostenibilidad o la lucha contra el cambio climático no puede basarse sólo en experiencias de aprendizaje conceptual: deben acompañarse del cuestionamiento de los valores y las actitudes personales y deben proporcionar herramientas de intervención personal pero también posicionamientos de carácter crítico con los modelos de funcionamiento actuales.
Pronto veremos cómo se concreta esta buena iniciativa. Falta nos hacía. Y falta nos hace no equivocarnos desde el principio sobre cuál es la mejor manera de enfocarla.
