Queremos reconocer el esfuerzo a todas las juntas directivas de AMPAS este curso tan difícil, habéis estado ahí al pie del cañón
#bajadlasratios
Blog de Marea Verde Madrid. Por una Educación Pública de calidad de tod@s, para tod@s y con tod@s.
miércoles, 30 de junio de 2021
Comunicado de fin de curso 2021-22 (CONFAPA. 25-6-2021 )
martes, 29 de junio de 2021
Mascarillas (Manuel Menor)
Otras mascarillas tras la COVID-19
¿El esfuerzo de los docentes y sanitarios en los meses de pandemia volverá a ningunearse con decisiones que propicien su precariedad?
El solsticio de verano es una posición del Hemisferio Norte respecto al Sol en que proliferan los rituales festivos, las hogueras de San Juan y el recuerdo de tradiciones milenarias que tratan de reconciliarnos con una armonía de la Naturaleza que no controlamos. Este año, en muchos lugares esta tradición ha tenido restricciones a causa de la pandemia, por más que acaba de cesar la obligatoriedad de las mascarillas en espacios exteriores y la cifra de vacunados supera los 15 millones. Por fortuna, el descontrol de la Naturaleza ha hecho que invocáramos más a la Ciencia; el que “inventen ellos” parecía reivindicar como propia la contemplación, pero este año se ha reclamado una inversión sistemática para depender menos de los inventos que la ignorancia no remedia; las vacunas de la Covid-19 lo han evidenciado.
Este San Juan nos ha evidenciado también un gran desajuste con el pacto constitucional que venía rigiendo la convivencia. De hacer caso a lo declarado por los indultados del procés, es muy probable que haya servido de poco la generosidad de este Gobierno para un “diálogo” fructífero y tranquilo. Y de atender a los tres sectores de derechas que se sientan en el Congreso, a las quejas ante los tribunales, a la prensa amarilla, y al número que montan quienes alegan sentirse humillados y ofendidos, parece que el panorama político se inclina hacia la frustración. A este amplio grupo de supuestos afectados, no les vale que la cúpula empresarial, la prensa internacional más influyente o la Comisión Episcopal, hayan bendecido el expectante cambio que podrían derivarse de estos indultos. Se sienten –dicen- traicionados por un Gobierno que no tendría otra aspiración que vivir en la Moncloa, e igual que los “acusicas”, que a la mínima se “chivan” al maestro para preservar su intangibilidad, han ido a Bruselas a decir que estos chicos que gobiernan en España son tramposos de origen y merecen ser castigados no dándoles, por ejemplo, el dinero de la recuperación pospandémica.
No se acuerdan de la leña que han echado al fuego y se hacen los indignados sin reconocer que no tienen alternativa para un conflicto tan serio. Es curioso, por otro lado, que para pintarlo, tanto los benevolentes como los indignados han recurrido al lenguaje religioso. Estos días vuelan por los aires palabras de perdón, “acto de fe”, “indulgencia plenaria”, caridad cristiana, diálogo o concordia, e Iceta dijo en el Congreso preferir el Nuevo Testamento, el del perdón. Esta recreación simbólica de la cultura hegemónica en la confesionalidad proporciona un marco recurrente para explicarse, aunque de poco valdrá si su antropología subyacente no avanza más allá; argumentos para el anatema y para el perdón no faltan en ese círculo de lo religioso, donde siempre ha habido de todo, incluso en algunas de las parábolas neotestamentarias. No debiera olvidarse que, siguiendo la dureza veterotestamentaria, judíos llegados a Palestina en 1947 no han cesado en la intolerancia en ese área; y tampoco, que cuanto menos entendimiento mostraron nuestros antepasados, más tuvo que dibujar Castelao a Atila paseándose por Galicia en los años 30 del siglo xx, igual que Goya a comienzos del siglo xix, en un supuesto panorama de menor secularidad que el actual.
Café para todos
Parece, pues, que haya que espabilar y no quedarse en el inmovilismo de las metáforas; la interpretación de la “unidad de España” requiere para su “utilidad pública” una flexibilidad que no tiene el nominalismo a que se la quiere reducir. Habrá que modernizar, en lealtad con el entendimiento colectivo, ese bagaje sentimental, tan apto para no entendernos, empezando por reconocer que, incluso para los mínimos acordados en la CE78, hubo fuertes desavenencias y que, entre lo que más guerra dio, estuvo el “café para todos” de Manuel ClaveroArévalo, con una descentralización administrativa de la territorialidad peninsular, pretextada en la igualdad y la solidaridad, dos actitudes difíciles de aprender.
Aquellos tiempos de la Transición no fueron unánimes, pero fueron vitales para una evolución acorde con las necesidades de la convivencia y la modernidad. Desde 1978 tenemos un modelo de Estado descentralizado que reparte los recursos para ejercer competencias en ámbitos de gran importancia para los ciudadanos, entre que sobresalen la Sanidad, la Educación o la atención a unos servicios en que tiene creciente relevancia la Dependencia de los mayores. El ejercicio diferencial de prestaciones rige desde entonces, pero una interpretación rígida del Título viii, sobre “la organización territorial del Estado”, propicia el conflicto comparativo, que no es seguro pueda evitarse del todo con fórmulas más federales, confederales o como quieran denominarse.
En Educación, en particular, tampoco ha sido fácil el intento de armonizar un café homologable para todos; pesan las tensiones sociales, no todas de igual dimensión en cada territorio, como también lo hace el influjo diferencial de los interesados en una educación democrática y democratizadora. Las competencias educativas que, desde los años noventa, se fueron extendiendo a todas las Comunidades son formalmente las mismas, pero su desarrollo es muy distinto en unas u otras, además de que tampoco con la descentralización tienen todos necesariamente la educación que se les debe en derecho. La simetría formal se traduce a menudo en resoluciones y resultados muy diferentes en cuanto a equidad de atención a los niños y niñas; al final, desde el valor que los ciudadanos atribuyen a la teórica proximidad de un servicio fundamental para su bienestar, pueden estarse fortaleciendo las brechas de la desigualdad: desiguales recursos, desigual atención a las necesidades reales, desigual eficiencia, y desiguales valores convivenciales a desarrollar en los centros.
Lo legal y lo justo
Si el ejercicio competencial no es homologable en equidad, de poco nos vale que -contando solamente los diez últimos años- hayamos conseguido que la expresión “plan de estudios” aparezca 54.231 veces en el BOE, o que “interés píblico” sea mencionado 8.374 veces; no vamos a ningún lado si en ese afán administrativista por el “dominio público” y las “concesiones”, los elásticos decretos-ley no cuidan los mimbres del bien común y la verdadera utilidad de cuanto concierne a todos. Un signo de que la precariedad democrática puede ser –como está mostrando la Covid-19- tanta o más solapada que en las viejas políticas centralistas, es que las actuales no sean homologables en equidad, como muestran reiteradamente todos los informes educativos, las reclamaciones de los sindicatos y las de las AMPAS. Una vez descubierto con la Covid-19 que la fortaleza que hayamos tenido para superar sus graves problemas ha dependido de un Estado reconvertido al keynesianismo, mal va a casar que, en nombre de la libertad, volvamos a políticas obsesionadas por los recortes y privatizaciones, como ya se aventura en algunas comunidades para el curso entrante. Si el ejemplo dado por docentes y sanitarios en estos meses pasados se vuelve a ningunear con precariedad para los más pobres, muy grave se pondrá la cohesión unitaria.
Está trazado el camino a recorrer y, como muestra la
cuestión catalana, no va a ser fácil continuar todos unidos; 2.030 veces ha contabilizado Eva Belmonte la palabra
“indulto” en el BOE, y son muchas más las
amnistías e indultos que tenemos que hacer con cuanto no hemos sabido
gestionar con más respeto a las diferencias en una unidad que ha de reinventarse
cada día. No son pequeños, además, los inconvenientes que ponen cuantos pelean
por sostener distancias inaceptables, como pretende Orbánen Hungría en cuestiones de homofobia y educación, o sus homólogos
en algunas autonomías españolas. Educar directamente para sostener la
diferencia como problema ni es democrático ni inteligente: ponerse la
mascarilla de lo natural para violentar la biodiversidad humana nos deshumaniza.
Manuel Menor Currás
Madrid, 26.06.2021viernes, 25 de junio de 2021
Una bajada de ratio es una cuestión ineludible. 29-6-2021: Concentración “Vacunemos la Escuela Pública: menos ratio, más recursos, más centros” (vídeo de Marea Verde Madrid realizado por LaEducaciónPública.es)
La bajada de ratios, aunque insuficiente, ha minimizado el riesgo que suponía la vuelta a las aulas frente a esta situación de pandemia, y ha significado un aumento muy significativo de la calidad de la educación, posibilitando un pequeño paso para la Educación Inclusiva que defendemos durante este curso escolar.
Por estos tres motivos; la SEGURIDAD en las aulas, la CALIDAD en la educación, y la posibilidad de ofrecer una ATENCIÓN PERSONALIZADA, pedimos que se mantengan para el curso que viene en todas las etapas TODAS LAS AULAS COVID que se habilitaron este curso 20/21 y que la bajada de ratios se extienda a las aulas del Primer Ciclo de Infantil (0-3 años) y a los cursos de 3º y 4º de ESO, FP y Bachillerato para que no se repita el escenario de semipresencialidad.
Vídeo de Marea Verde Madrid realizado por laeducacionpublica.es
NOTA DE LA COMISIÓN ÚNICA DE MAREA VERDE MADRID:
Queremos agradecer a nuestro compañero Juan C y a laeducacionpublica.es la realización de este vídeo.
Entradas relacionadas:
Instrucciones sobre medidas organizativas y de prevención, higiene y promoción de la salud frente a COVID-19 para centros educativos en el curso 2021-2022 (25-6-2021)
Resolución conjunta de las Viceconsejerías de Política educativa y de Organización educativa por la que se dictan Instrucciones sobre medidas organizativas y de prevención, higiene y promoción de la salud frente a COVID-19 para centros educativos en el curso 2021-2022
Fuente: educa2.madrid.org
Entrada relacionada:
jueves, 24 de junio de 2021
29-6-21: Concentración “Arganzuela necesita dotaciones” #StopEspacioDelicias (19:30 h., en pasarela azul frente al 40 de C/ Párroco Eusebio Cuenca. Madrid)
Hemos recibido esta convocatoria:
¡Buenos días!:
Os recordamos la importancia de asistir, apoyar y difundir la concentración, arriba, indicada, para exigir el cumplimiento del protocolo firmado el 1/10/18 por ADIF (Ministerio de Fomento), INAEM (Ministerio de Cultura) y Ayuntamiento de Madrid, para crear un plan director (proyecto arquitectónico), mediante un proceso participativo con los colectivos sociales de Arganzuela, que incluyera en él la creación de los equipamientos públicos necesitados en él, desde hace décadas, como educativos, culturales, deportivos, etcétera, mejora de la movilidad sostenible y el transporte público; habiéndose incumplido lo firmado y, en su lugar, poniendo en alquiler, por un elevado precio los terrenos Delicias (son suelo público) a una empresa ("Let's go) privada, para un megaproyecto privado de ocio.
Os esperamos allí el 29 de los corrientes.
stopespaciodelicias.blogspot.com
https://twitter.com/DeliciasTod/status/1408135890233344005?s=1005
Saludos,
PLATAFORMA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE ARGANZUELA-LAVAPIÉS
¡Buenos días!:
Os recordamos la importancia de asistir, apoyar y difundir la concentración, arriba, indicada, para exigir el cumplimiento del protocolo firmado el 1/10/18 por ADIF (Ministerio de Fomento), INAEM (Ministerio de Cultura) y Ayuntamiento de Madrid, para crear un plan director (proyecto arquitectónico), mediante un proceso participativo con los colectivos sociales de Arganzuela, que incluyera en él la creación de los equipamientos públicos necesitados en él, desde hace décadas, como educativos, culturales, deportivos, etcétera, mejora de la movilidad sostenible y el transporte público; habiéndose incumplido lo firmado y, en su lugar, poniendo en alquiler, por un elevado precio los terrenos Delicias (son suelo público) a una empresa ("Let's go) privada, para un megaproyecto privado de ocio.
Os esperamos allí el 29 de los corrientes.
stopespaciodelicias.blogspot.com
https://twitter.com/DeliciasTod/status/1408135890233344005?s=1005
Saludos,
PLATAFORMA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE ARGANZUELA-LAVAPIÉS
Calendario escolar para el curso 2021-22 (ORDEN 1734/2021. BOCM 24-6-2021)
miércoles, 23 de junio de 2021
Los ruidos del verano (Manuel Menor)
Los murmullos del verano pueden ser lamentables
Tras la Covid-19, pueden crecer y ser más persistentes, hasta amargarnos bastantes relaciones.
Se rebaja la tensión de la Covid-19. Los datos estadísticos parecen inclinar la balanza de la tensión de la pandemia; se relajan las medidas de protección, y el día 26 se entra oficialmente en una nueva normalidad, no exenta de precauciones de signo menor si se tienen en cuenta los picos aestadísticos que, al menos en tres ocasiones, dieron pie al más denso desánimo. Que se esté llegando a los 15 millones de personas vacunadas, tiene mucho que ver y, al tiempo, que en general haya habido una respuesta relativamente sensata de la mayoría ciudadana. Por ese lado, el rumor dominante es el de la renovación pacífica de las ilusiones veraniegas, la playa, el sol, el senderismo o lo que sea, para recrear la sensación de normalidad no atosigada y marcar una vuelta decidida a cómo eran las cosas.
Abejas y cigarras
En otros planos, sin embargo, el paisaje sonoro hegemónico seguirá polarizado por tonadas que, contradictorias como en la fábula de la cigarra y la abeja, pueden ser molestas. Es la época de las cigarras o cicadidae, de sonido incesante en esta etapa cálida del año y, al anochecer, muy intenso; el propio nombre de estos insectos en unas u otras regiones tiende a reproducir, como onomatopeya, la calidad sonora que se entiende que emiten. Por seguir el símil de la cigarra –la abeja trabajadora no pega con lo que publicitan los paquetes turísticos-, puede que el de este verano propicie el crecimiento de la ya larga serie de tribus o especies de cigarras, chiquilichis o coyuyos que rondarán nuestros oídos.
Va a ser muy ruidoso, por ejemplo, lo que den de sí los indultos a los políticos catalanes. Mentar este asunto en la mayoría de encuentros a que podamos asistir, será motivo de disensos; la amplia banda sonora que ya genera en conversaciones e intercambios de Redes sociales, abarca desde la bondad del perdón, el diálogo y la convivencia, hasta las más sesudas referencias constitucionales. Estas, a su vez, se expanden en otra gama no menos compleja que ya transmite sonoridades con de muchos decibelios; de un lado, las que apelan a la esencia del ser nacional –con su campo semántico inclinado a la intransigencia- y, de otra parte, las que toman la CE78 como escudo para superar el trance las generosas potestades que atribuye al Gobierno. En esta danza de culturas tan opuestas se añadirán, para acrecentar el ruido, historias del pasado/presente; todos han sido pródigos en indultos e, incluso, en imprecisas amnistías, mientras la memoria histórica ha seguido siendo una fuente de desacuerdos. La amnesia histórica como argumento tiene muchas bazas en este desconcierto y, en especial, unas cuantas medidas del alcalde Almeida en Madrid inspiradas por Vox. Y con tal premiosidad de ilícitos y reversiones de penas, la supuesta placidez del verano puede agriarse; por algo las añejas normas de urbanidad decían que era de mala educación hablar de política en reuniones de carácter festivo y, sobre todo, en comidas con invitados.
El nivel de la EVAU
En el ámbito educativo, algunos otros sonidos poblarán el paisaje veraniego de desasosiego. En los encuentros entre profesores o maestros, e incluso en muchas conversaciones de apariencia anodina, el circuito escolar de este curso tan anómalo, y en particular las pruebas de la EVAU (Evaluación del Bachillerato para el Acceso a la Universidad) con sus baremos, harán recordar a algunos el PREU, y a bastantes más el COU posterior a 1970. Entre quienes más ruido generarán en tales situaciones están quienes no cesarán de repetir que la suya sí que era una selectividad fetén, con una exigencia que no ha vuelto a existir. Tanta melancolía provocará gran ahínco en otra versión, que incidirá en la dureza que haya tenido la selectividad de su quinta y, sobre todo, la sufrida por los hijos o hijas que acaben de pasar por este ritual de paso a la mayoría de edad.
Qué sea verdad en tales casos es aleatorio, como lo era la feria para cada cual, cuando existía en el medio rural, y a unos les había ido bien y a otros mal. Pero esta especie veraniega seguramente traerá a colación, en esta ocasión, que haya habido un 96,41% de aprobados en la EVAU, lo que producirá el efecto de aquellas votaciones a la búlgara, frecuentes en las Cortes franquistas y en parlamentos de igual corte. Tampoco faltarán quienes, para afianzar su versión de esta historia en la mejor adaptación a su propios recuerdos, llamarán la atención sobre la decisión de algunas Comunidades (Valencia, Castilla-La Mancha, La Rioja, Extremadura, Baleares y Canarias) respecto a quienes han accedido este año a esta prueba arrastrando algún suspenso del Bachillerato; norma que soportaron en el Real Decreto-ley 31/2020, de 29 de septiembre, con medidas que permitían modificar las condiciones de titulación del Bachillerato, requisito previo para la EVAU.
Las dos evidencias son las que más rumores inquietantes traerán a muchas conversaciones; con historias individuales detrás, y algún litigio personal pendiente, harán difícil un punto de encuentro. Quienes quieran encontrar alguno pueden recordar que, cuando en 1953 Joaquín Ruiz-Giménez reformó la ley que había hecho Sainz Rodríguez en 1938, para convencer a las Cortes franquistas de la necesidad de abrir aquel cerrado plan de estudios, les dijo: “Basta hacer un ligero examen de conciencia para darse cuenta de si los alumnos de Enseñanza Media salen sabiendo griego…, hasta qué punto saben redactar, hasta qué punto son capaces ante las lecciones de un profesor de Universidad en los primeros años de hacer una sinopsis, una síntesis, o dar la adecuada redacción a cualquier tema”.
Quien no quiera caer en la tentación de que este runrún lo achicharre –verbo acorde con la acción sonora de las cigarras-, también le será de interés un libro de dos sociólogos, Baudelot y Establet, quienes en 1990 –ante la rumorología interesada en que todo iba a peor, publicaron un exitoso estudio titulado: El nivel educativo sube (Madrid: Morata). A muchos no les liberó de sus convicciones prejuiciadas, aunque los datos documentales eran pertinentes; tampoco suelen mencionar una pugna generacional tan antigua que, ya en las tablillas cuneiformes de Mesopotamia, carga las tintas sobre las meteduras de pata de quienes vienen detrás, una tendencia también muy visible en un libro didáctico de la Biblia, como el Eclesiástico, cuando alecciona a los padres sobre cómo tratar a los hijos.
Madrid, 21.06.2021
martes, 22 de junio de 2021
28-6-2021: Concentración (de 10:00 a 12:00 h., en la Consejería de Educación, C/ Alcalá Nº 32). Convoca AMPA IES Humanejos de Parla
Hemos recibido este correo:
Como AMPA IES Humanejos en Parla y convocante a la Concentración 28/06/2021, en horario de 10:00 a 12:00 horas, en la Consejería de Educación, sita en C/ Alcalá Nº 32, os invitamos a que participéis y hagáis eco de la situación que estamos viviendo en la Comunidad de Madrid, Consejería de Educación.
Os esperamos para reclamar la ratio tal como esta, construcción en 1 sola fase, Construcción de IES ya, construcción colegios ya, etc, etc, etc....
Un cordial saludo
Ampa IES Humanejos
Como AMPA IES Humanejos en Parla y convocante a la Concentración 28/06/2021, en horario de 10:00 a 12:00 horas, en la Consejería de Educación, sita en C/ Alcalá Nº 32, os invitamos a que participéis y hagáis eco de la situación que estamos viviendo en la Comunidad de Madrid, Consejería de Educación.
Os esperamos para reclamar la ratio tal como esta, construcción en 1 sola fase, Construcción de IES ya, construcción colegios ya, etc, etc, etc....
Un cordial saludo
Ampa IES Humanejos
Repetición de curso y brutalismo educativo (José Saturnino Martínez García para eldiario.es)
Artículo de José Saturnino Martínez García para eldiario.es
La repetición educativa nos aleja de los países de nuestro entorno y está viciada por la desigualdad social, además de cara y poco eficaz; si bien son pocas las personas dedicadas a la investigación educativa que la apoyan, goza de gran popularidad: ¿cómo explicar la disociación entre conocimiento experto y popular?
Una de las particularidades de nuestro sistema educativo es la alta proporción de repetidores de curso. Sobre la repetición sabemos que no es tanto un problema legal como cultural. Países con legislaciones parecidas a la nuestra en esta cuestión, como Dinamarca, muestran tasas de repetición muy bajas. Lógico, si se tiene en cuenta que debe ser una medida extraordinaria. Por otro lado, sabemos que hay una distancia importante entre repetición y competencias. A pesar del lugar común sobre que estamos mal en PISA, lo cierto es que nuestro alumnado está en un promedio próximo a la OCDE. Si algo nos diferencia es la falta de excelencia, no el exceso de alumnado rezagado. Sin embargo, nuestras tasas de repetición son muy altas. Esto quiere decir que el alumnado que en los países de la OCDE no repite en España sí lo hace. El caso de Castilla y León es muy llamativo, dado que sus niveles de fracaso escolar y repetición se han mostrado altos, al tiempo que si fuese un país estaría entre los mejores de Europa. Además, somos uno de los países más desiguales en la repetición. A igualdad de competencias, el alumnado de orígenes populares repite tres veces más que los de origen social alto. Encima, la repetición no suele ser un camino para la mejora, sino el primer paso para el abandono del sistema. Sin olvidarnos de su alto coste. Por un lado, para el sistema educativo: debe impartirse todas las materias de nuevo, y no solo reforzar aquellas en las que hay dificultades. Y personalmente: el alumnado casi pierde un año de su vida, pues deberá cursar nuevamente parte de lo que ya demostró que sabe.
Por tanto, la repetición como medida educativa nos aleja de los países de nuestro entorno y está viciada por la desigualdad social, además de cara y poco eficaz. Si bien son pocas las personas dedicadas a la investigación educativa que la apoyan, goza de gran popularidad. ¿Cómo explicar la disociación entre conocimiento experto y popular? Podría ser que los expertos no se enteran, a pesar del apoyo de datos y evidencia comparada. Podría ser que lo que es bueno en otros países no se ajusta a España, dado nuestro ancestral espíritu carpetovetónico. O puede ser que al hablar de repetición no estemos hablando de medidas educativas efectivas, sino de otras cuestiones.Los defensores de la repetición ven en ella un sinónimo de la cultura del esfuerzo, pero ¿en qué consiste esa cultura? Es una mezcla de conductismo educativo y brutalismo social. Para los conductistas, podemos hacer lo que queramos con los seres humanos si diseñamos un buen sistema de premios y castigos. Así que si queremos que el alumnado estudie, establecemos el castigo de perder un año de vida, romper vínculos con amistades y ser estigmatizado. Un plan sin fisuras. Si no fuese porque el aprendizaje significativo, el que transforma y dura, no se lleva tan bien con el conductismo. La motivación intrínseca, el reconocimiento desde el sistema educativo a las necesidades e inquietudes, el apoyo educativo… en el largo plazo generan mejor aprendizaje que el castigo y la recompensa. Los defensores de la repetición son un rescoldo de que la letra con sangre entra.
En cuanto al brutalismo, exalta la competencia como orden social natural. No reconoce que los seres humanos somos animales que vivimos en comunidad y nos cuidamos, sino que se limita a ver nuestra dimensión de lobos para otros humanos. Así que los lobos más fuertes son los que tienen derecho a las recompensas, a apropiarse de una mayor porción del trabajo colectivo que producimos como sociedad. Por tanto, hay que anticipar este orden brutal en las aulas, diferenciando entre ''los hundidos y los salvados'', que diría Primo Levi, para que sepan qué les espera fuera. Así, la escuela, en vez de luchar contra el brutalismo, lo promueve, en nombre de la excelencia. Una excelencia brutal que nos llevó a dos guerras mundiales. Una excelencia que confunde el esfuerzo individual con las condiciones sociales y personales que hacen posible ese esfuerzo. Que lo más asociado al éxito educativo siga siendo el nivel cultural de las familias, que repitan más los de orígenes populares, no es ''cultura del esfuerzo'', es intentar colar las desigualdades sociales como si fueran responsabilidad individual, del ''orden de la naturaleza de los lobos''.
La educación no debe ser campo de lucha ideológica, como promueven los brutalistas. Debemos buscar nuevas medidas más efectivas, que reflejen con más sensibilidad lo que se sabe, en vez de dejarlo en un automatismo como el número de asignaturas aprobadas.
19 de junio de 2021
Una de las particularidades de nuestro sistema educativo es la alta proporción de repetidores de curso. Sobre la repetición sabemos que no es tanto un problema legal como cultural. Países con legislaciones parecidas a la nuestra en esta cuestión, como Dinamarca, muestran tasas de repetición muy bajas. Lógico, si se tiene en cuenta que debe ser una medida extraordinaria. Por otro lado, sabemos que hay una distancia importante entre repetición y competencias. A pesar del lugar común sobre que estamos mal en PISA, lo cierto es que nuestro alumnado está en un promedio próximo a la OCDE. Si algo nos diferencia es la falta de excelencia, no el exceso de alumnado rezagado. Sin embargo, nuestras tasas de repetición son muy altas. Esto quiere decir que el alumnado que en los países de la OCDE no repite en España sí lo hace. El caso de Castilla y León es muy llamativo, dado que sus niveles de fracaso escolar y repetición se han mostrado altos, al tiempo que si fuese un país estaría entre los mejores de Europa. Además, somos uno de los países más desiguales en la repetición. A igualdad de competencias, el alumnado de orígenes populares repite tres veces más que los de origen social alto. Encima, la repetición no suele ser un camino para la mejora, sino el primer paso para el abandono del sistema. Sin olvidarnos de su alto coste. Por un lado, para el sistema educativo: debe impartirse todas las materias de nuevo, y no solo reforzar aquellas en las que hay dificultades. Y personalmente: el alumnado casi pierde un año de su vida, pues deberá cursar nuevamente parte de lo que ya demostró que sabe.
Por tanto, la repetición como medida educativa nos aleja de los países de nuestro entorno y está viciada por la desigualdad social, además de cara y poco eficaz. Si bien son pocas las personas dedicadas a la investigación educativa que la apoyan, goza de gran popularidad. ¿Cómo explicar la disociación entre conocimiento experto y popular? Podría ser que los expertos no se enteran, a pesar del apoyo de datos y evidencia comparada. Podría ser que lo que es bueno en otros países no se ajusta a España, dado nuestro ancestral espíritu carpetovetónico. O puede ser que al hablar de repetición no estemos hablando de medidas educativas efectivas, sino de otras cuestiones.Los defensores de la repetición ven en ella un sinónimo de la cultura del esfuerzo, pero ¿en qué consiste esa cultura? Es una mezcla de conductismo educativo y brutalismo social. Para los conductistas, podemos hacer lo que queramos con los seres humanos si diseñamos un buen sistema de premios y castigos. Así que si queremos que el alumnado estudie, establecemos el castigo de perder un año de vida, romper vínculos con amistades y ser estigmatizado. Un plan sin fisuras. Si no fuese porque el aprendizaje significativo, el que transforma y dura, no se lleva tan bien con el conductismo. La motivación intrínseca, el reconocimiento desde el sistema educativo a las necesidades e inquietudes, el apoyo educativo… en el largo plazo generan mejor aprendizaje que el castigo y la recompensa. Los defensores de la repetición son un rescoldo de que la letra con sangre entra.
En cuanto al brutalismo, exalta la competencia como orden social natural. No reconoce que los seres humanos somos animales que vivimos en comunidad y nos cuidamos, sino que se limita a ver nuestra dimensión de lobos para otros humanos. Así que los lobos más fuertes son los que tienen derecho a las recompensas, a apropiarse de una mayor porción del trabajo colectivo que producimos como sociedad. Por tanto, hay que anticipar este orden brutal en las aulas, diferenciando entre ''los hundidos y los salvados'', que diría Primo Levi, para que sepan qué les espera fuera. Así, la escuela, en vez de luchar contra el brutalismo, lo promueve, en nombre de la excelencia. Una excelencia brutal que nos llevó a dos guerras mundiales. Una excelencia que confunde el esfuerzo individual con las condiciones sociales y personales que hacen posible ese esfuerzo. Que lo más asociado al éxito educativo siga siendo el nivel cultural de las familias, que repitan más los de orígenes populares, no es ''cultura del esfuerzo'', es intentar colar las desigualdades sociales como si fueran responsabilidad individual, del ''orden de la naturaleza de los lobos''.
La educación no debe ser campo de lucha ideológica, como promueven los brutalistas. Debemos buscar nuevas medidas más efectivas, que reflejen con más sensibilidad lo que se sabe, en vez de dejarlo en un automatismo como el número de asignaturas aprobadas.
Comunicado de prensa de la Plataforma Regional por la Escuela Pública (21-6-2021)
FAPA Francisco Giner de los Rios nos envía este correo:
Enlace al comunicado de la Plataforma Regional:
www.fapaginerdelosrios.org/
Recibid un cordial saludo.
FAPA FRANCISCO GINER DE LOS RÍOS
Estimadas/os amigas/os:
Remitimos enlace al comunicado de prensa realizado por la Plataforma Regional por la Escuela Pública tras la rueda de prensa realizada esta mañana.Enlace al comunicado de la Plataforma Regional:
www.fapaginerdelosrios.org/
Recibid un cordial saludo.
FAPA FRANCISCO GINER DE LOS RÍOS
lunes, 21 de junio de 2021
viernes, 18 de junio de 2021
COMUNICADO ANTE EL CIERRE DE CENTROS DE SALUD DE ASISTENCIA PRIMARIA EN EL DISTRITO DE USERA (PLATAFORMA ESCUELA PÚBLICA DE USERA)
Difundimos este comunicado
Como madres y padres integrantes de la Plataforma de la Escuela Pública de Usera queremos manifestar nuestra gran preocupación ante las noticias publicadas recientemente acerca de que previsiblemente cuatro o cinco de nuestros seis centros de salud de Atención Primaria del distrito (Orcasur, San Fermín, Las Calesas, Joaquín Rodrigo y, probablemente, Almendrales) van a ser cerrados o, parcialmente cerrados, este verano.
A esta previsible situación, queremos sumar otros motivos de preocupación relacionados con la Atención Primaria a los que no se les da solución por parte de la Comunidad de Madrid como son: la ausencia o escasez de pediatras en los centros de salud de nuestro distrito en horario de mañana y tarde, y la demora en la atención sanitaria de muchos días o semanas desde que solicitamos la cita para poder acudir presencialmente o tener una atención telefónica con el médico o pediatra.
Tenemos hijos e hijas en edad escolar, menores, que necesitan revisiones periódicas, vacunación y que pueden enfermar, y necesitamos certezas de quién nos va a atender, a dónde podremos llamar o acudir con nuestros hijos, lo más importante para nosotros, cuando puedan requerir de unos cuidados y una atención profesional sanitaria que excede de nuestros conocimientos. Demandamos profesionales sanitarios de referencia que conozcan tanto a nuestros hijos como su evolución, puesto que sabemos que esto es necesario para un tratamiento y una atención adecuadas, siendo indispensable en la relación con el profesional de referencia. Y por descontado, nos negamos a ir “a la otra punta” del distrito para que nuestros hijos reciban atención médica, que en algunos casos puede ser de urgencia.
Consideramos que propiciar esta situación y generar esta incertidumbre y preocupación entre las vecinas y vecinos de varios distritos y zonas de Madrid se sigue enmarcando dentro de la campaña que lleva acometiéndose durante años por parte de la Comunidad de Madrid en la Atención Primaria, en la sanidad pública y en la educación pública, algo que ya conocíamos y sufríamos. Pero esta “mala praxis” política de años de recortes y desinversión se está agravando, con métodos muy poco éticos puesto que se está aprovechando la crisis sanitaria vivida por el covid-19. El gobierno autonómico se cree legitimado para seguir haciendo reestructuraciones y restringir servicios indispensables, sin importarle el daño que esto pueda causar en una población erosionada por la pandemia, demostrando así su indiferencia y su escasa humanidad ante el menoscabo del derecho a la equidad y a la igualdad de su población.
Es por tanto, después de todo lo expuesto anteriormente, que como madres y padres integrantes de la Plataforma por la Escuela Pública de Usera, exigimos a la Comunidad de Madrid un cambio radical en sus intenciones de desmantelamiento de los centros de Atención Primaria de nuestro distrito y le recordamos que con la salud de nuestros hijos e hijas, de nuestros mayores y de la ciudadanía en general, ni se juega ni se comercia.
Tutor de empresa, flexibilidad y másteres: las claves de la nueva regulación de la FP (Daniel Sánchez Caballero para ELDIARIO.ES)
ELDIARIO.ES publica este artículo
Más prácticas, más empresa, más flexible, más amplia y más sencilla. El Gobierno ya ha definido cómo quiere que sea la Formación Profesional del siglo XXI, una de las grandes apuestas del Ministerio de Educación para mejorar la formación –inicial y continua– de jóvenes y adultos y adaptar el parque de trabajadores del país a lo que se considera que serán las necesidades de futuro de la economía española: más técnicos medios y superiores. La reforma de la FP llega con 5.000 millones de euros debajo del brazo (unos 2.000 procedentes de los fondos COVID europeos) y entre sus puntos fuertes (o a eso aspira el ministerio al menos) está la acreditación de competencias de tres millones de trabajadores.
El 25% de la población adulta española tiene actualmente una cualificación intermedia y otro 35% una de nivel bajo. Son cifras que no concuerdan con lo que exige el mercado laboral. Las previsiones dicen que, en cuatro años, España necesitará tener un 49% de sus puestos de trabajo cubiertos por empleados con una cualificación intermedia y solo un 16% con baja cualificación.
El departamento que dirige Isabel Celaá presentará este martes en el Consejo de Ministro el Anteproyecto de Ley de Ley Orgánica de Ordenación e Integración de la Formación Profesional, adelantado por El País y que de esta manera arranca su trámite. A partir de ahí, el texto pasará a los sectores interesados y se abre a recibir aportaciones. Entre las principales novedades de la nueva ley está un mayor protagonismo de las empresas en la definición de la formación del alumnado, con la creación de un tutor en la empresa que evaluará parcialmente la adquisición de conocimientos por parte del alumno, la integración de todas las modalidades de la FP bajo un mismo paraguas para darle coherencia, la posibilidad de realizar cursos más breves que los actuales o la introducción de algo parecido a unos másteres de especialización.
La oferta formativa: módulos, ciclos y másteres
La nueva FP apuesta por la flexibilidad en su oferta formativa, que se organizará por niveles que van desde la A hasta la E, según recoge el documento. Esta es una de las novedades de la reforma: se permitirá realizar cursos breves, de mayor o menor duración, destinados a obtener una competencia específica para mejorar la empleabilidad. La idea de Educación, explican fuentes del Ministerio, es ofrecer alternativas a quien no puede realizar un ciclo de 2.000 horas, pero sí tiene 50 para algo específico.
Los cursos de nivel A son los más básicos, corresponden a "la oferta base" y conducen a "la obtención de una acreditación parcial de competencia". Los B se corresponden con la realización de un módulo entero, y podrán obtenerse bien superando esa formación, bien acumulando cursos del nivel A, y tendrán la duración estipulada para superar el módulo en cuestión. El nivel C corresponde a "varios módulos profesionales" que conducen a la obtención de un Certificado Profesional y podrán exigir prácticas en empresas.
El grado D se corresponde con los actuales Ciclos Formativos en cualquiera de sus versiones: la FP Básica (para alumnado a partir de 15 años), la de Grado Medio (equivalente al Bachillerato) y la Superior (Universidad). En los dos primeros casos se mantienen los dos años de duración (2.000 horas), mientras en la Superior pueden llegar hasta tres cursos. En los tres casos la nueva ley apuesta por el paso a la FP Dual, que exige un mínimo de prácticas en la empresa del 25% del tiempo total del ciclo.
En cuanto al currículo, los ciclos formativos incluirán la realización de un proyecto intermodular que aspira a tener "un carácter integrador de los conocimientos" y que en la FPB se hará una vez en todo el ciclo y en los de grado medio y superior uno al año con una duración de 25 horas. La oferta de estudios también deberá incluir, además de los módulos profesionales del catálogo, una parte optativa "integrada por módulos que doten de mayor flexibilidad a la configuración y capacidad de adaptación de la oferta, para atender la diversidad de la realidad productiva del territorio correspondiente y los intereses y motivaciones personales" del alumnado, un poco en línea con la configuración de los grados universitarios.
Por último, y esta es otra de las grandes apuestas del Gobierno, el nivel E corresponde a cursos de especialización que otorgarán un título de Máster Profesional, que podrán ofrecerse tanto en la educación secundaria de segundo grado (ciclos formativos de grado medio) o la superior (ciclos superiores). Estos másteres tendrán carácter modular y una duración de entre 300 y 800 horas (los universitarios tienen entre 600 y 1.200 horas). La forma de acceso a estos másteres queda pendiente de un posterior desarrollo normativo.
Una de las novedades es que la formación profesional de los grados C, D y E podrá ofertarse por módulos (como mínimo uno entero) "para su adaptación a las necesidades y circunstancias personales y laborales, así como al ritmo de aprendizaje". Esta formación a la carta está reservada para mayores de 18 años y, con carácter excepcional, a "personas adultas con experiencia laboral que no tengan las condiciones establecidas para el acceso a la formación".
El Anteproyecto de ley dedica también un apartado a lo que denomina la "relación entre las enseñanzas de FP y enseñanzas universitarias". Pretende Educación, según se lee en este epígrafe, tender puentes entre ambas etapas para "facilitar el establecimiento de itinerarios formativos que reconozcan la formación previamente adquirida en ambos sentidos", esto es, que estudiantes de ambas vías se pasen a la otra para complementar su formación.
Más presencia (y decisión) de las empresas
Las empresas ganarán presencia en la nueva FP y capacidad de decisión respecto a los planes formativos. Toda la oferta a partir del nivel C tendrá carácter dual, explica el Ministerio, lo que implica aumentar la carga de horas de prácticas profesionales en las empresas y en paralelo el rol de estas en el diseño de la formación y la evaluación del alumnado. "Las ofertas de formación profesional se diseñarán de manera que la formación teórico-práctica se reciba en el centro educativo y en el centro de trabajo, siendo ambos centros corresponsables, aunque actuando sobre la base de un reparto entre ellos del contenido curricular", reza el anteproyecto.
De esta manera, se escuchará la opinión de empresas para tratar de ajustar la formación a lo que demandan. Así, las compañías tendrán voz a la hora de adaptar los programas "a las características propias de cada centro y de las empresas correspondientes" y "la organización de la fase práctica dual atenderá las especificidades de los sectores productivos o empresas que demanden un diseño diferenciado por (...) la tipología de actividades a realizar". También participarán a la hora de definir, junto a los centros, "el reparto de contenidos curriculares".
En este sentido, el texto del anteproyecto regula la figura del tutor dual de empresa, una figura que será obligatoria en cada empresa que acoja estudiantes (o uno para varias, si son pequeñas) y que actuará de enlace entre la compañía y el centro formativo. Este tutor o tutora coordinará junto al docente encargado del centro el plan formativo del alumno, participará en la selección de los estudiantes aprendices y también tendrá que "evaluar la adquisición de los resultados de aprendizaje". Fuentes de Educación aclaran que esto no quiere decir que los tutores de empresa vayan a poner la nota al alumno; harán un informe sobre las prácticas. "La evaluación final será responsabilidad del centro educativo, teniendo en cuenta la evaluación de lo aprendido en el centro de trabajo efectuada por el tutor o tutora dual de la empresa u organismo equiparado", que podrá estar presente en la sesión de evaluación, dice el anteproyecto. Esta figura del tutor de empresa existe actualmente en muchas compañías, pero no en todas, aclara Educación, que lo que hace en la nueva ley es regular su existencia y funciones.
Para el equipo docente de cada centro sigue quedando "realizar la concreción del currículo", "validar los planes de formación" y "asistir al estudiante durante la preparación y el desarrollo de la fase en empresa", entre otras cuestiones.
Movimientos en el profesorado
Otra de las novedades que plantea el anteproyecto de ley atañe a los docentes. La principal novedad en este apartado quizá sea que se contempla la posibilidad de recurrir a algo parecido a los profesores asociados de la Universidad, profesionales que acuden a centros formativos a ofrecer una formación muy concreta vinculada a su área de trabajo. "Con carácter excepcional y cuando así se requiera para cubrir las necesidades docentes, las Administraciones competentes en la materia podrán autorizar a profesionales del sector productivo asociado para impartir ofertas de formación profesional en cualquiera de los centros del sistema de formación profesional", se lee en el texto respecto a lo que llama "especialistas", cuyo acceso y condiciones tendrán que ser reguladas más adelante.
El otro movimiento de más impacto, aunque ya se conocía desde que se aprobó la Lomloe, es que el cuerpo de profesores técnicos, un vestigio de cuando la FP estaba más compartimentada en cuanto a formación académica o práctica y que está encuadrado en el grupo A2 de la administración (los de Secundaria y FP son A1, pese a que realizan la misma función), está condenado a desaparecer como tal.
Entre los, aproximadamente, 28.000 profesores técnicos hay dos perfiles: los que tienen carrera universitaria y los que no. Los primeros, una mayoría, promocionarán mediante un método de acceso aún por determinar. Ganarán algo de salario y, sobre todo, posible desarrollo profesional. Para el grupo sin licenciaturas universitarias, de cuyo tamaño no hay datos oficiales pero los propios afectados calculan en unas 12.000 personas, en muchas ocasiones sin título porque la disciplina que imparten no tiene ese equivalente, Educación ha decidido crear una categoría propia con diez especialidades (cocina y pastelería; estética; fabricación e instalación de carpintería y mueble; mantenimiento de vehículos; mecanizado y mantenimiento de máquinas; patronaje y confección; peluquería; producción de artes gráficas; servicios de restauración; y soldadura).
El anteproyecto también contempla un tercer grupo, el de los profesores técnicos sin grado universitario pero que no pertenecen a ninguna de estas diez especialidades exentas de título y que se consideran un cuerpo a extinguir. También se abre la posibilidad de un cuarto colectivo, que Educación define como "los que, para la docencia en determinadas especialidades, se determinen reglamentariamente previa consulta a las comunidades autónomas", sin especificar más.
Acreditación de competencias y orientación
Otro de los aspectos que el Gobierno quiere impulsar mucho. La acreditación de lo que los trabajadores saben hacer a base de aprenderlo en sus empresas, aunque nadie se lo haya reconocido oficialmente, no es un elemento nuevo en la Formación Profesional. Sin embargo, nunca llegó a despegar: desde que se puso en marcha en 2009 apenas lo han utilizado 300.000 trabajadores sobre un grupo potencial de 11 millones.
La acreditación vendrá además acompañada de "una propuesta de itinerario formativo que complete la formación conducente a la obtención de un certificado o un título de formación profesional", según se lee en el anteproyecto. Esto es, una vez acreditadas las competencias que correspondan, el trabajador podrá continuar formándose en algunos de los niveles de la FP.
A este respecto, el Título VII del texto define la creación de un sistema de orientación profesional "flexible y gratuita" abierto a personas, empresas, organismos e instituciones durante toda la vida y orientado a "la información y el asesoramiento individualizados sobre las ofertas de formación profesional que, ajustadas al perfil correspondiente y a las oportunidades de empleo, permitan la cualificación y recualificación desde la motivación y la identificación clara de los propios objetivos".
jueves, 17 de junio de 2021
Ofensiva privatizadora contra la enseñanza pública (Fermín Rodríguez y Francisco Delgado - EUROPA LAICA)
Reproducimos íntegro este artículo que publica y recomienda EUROPA LAICA
Tratando de desmontar falacias ideológicas
Por Fermín Rodríguez y Francisco Delgado, Grupo de Educación de Europa Laica.
La privatización de los servicios públicos bajo pretexto de su “liberalización” frente al “monopolio estatal”, así como la supuesta mejor gestión por entidades privadas en competencia con la “pesada y burocratizada” maquinaria de las administraciones públicas, viene de lejos. Ha sido y sigue siendo un leitmotiv de lo que llaman ofensiva “neoliberal” que abrazan sectores conservadores y, cada vez más, ámbitos progresistas, si cabe con mayor énfasis. Entre sus lugares comunes figuran la reversión de anteriores conquistas laborales y sociales, reducción del gasto social y privatización de sectores públicos (“Estado mínimo”), dejando a la “mano oculta” del mercado el papel de “agente regulador” del ámbito económico y social, a la vez que la máxima desregulación y circulación de capitales…
A estas alturas, desvelado el lenguaje mistificador con que se quiere revestir, sabemos que, en definitiva, no se trata sino de la búsqueda de beneficios económicos e ideológicos en sectores que, precisamente por tratarse de servicios públicos, acaparan buena parte de los presupuestos de las administraciones públicas, todavía obligadas por ley a garantizar el acceso general y gratuito -cada vez menos- para el conjunto de la ciudadanía. Es el caso, entre otros, de la sanidad, los servicios sociales comunitarios y la educación, ámbitos que hace tiempo aparecen como derechos fundamentales recogidos en la mayoría de textos constitucionales, fruto de largas luchas sociales.
Los cuantiosos fondos a ellos dedicados -acumulados durante décadas y alimentados por los impuestos públicos- constituyen un “apetitoso pastel” para la apropiación y el negocio privado, ya sea económico, ya sea ideológico, que en el caso de la enseñanza está muy claro, pues la mayor parte del “pastel” está en manos de corporaciones religiosas, en este caso, católicas.
Pero tan prosaicos propósitos necesitan su venta ideológica para generar una opinión pública (sobre la base de la insistente y sesgada “opinión publicada”) a favor de los mágicos efectos del producto. Así, en fechas recientes y a modo de ejemplo, se nos ha querido convencer de que ha sido “la colaboración de público/privado” lo que ha permitido hacer frente a la pandemia el Covid-19, cuando la realidad es que ha servido de excusa para derivar ingentes recursos públicos a la sanidad y farmacéuticas privadas -un negocio multimillonario en tiempo récord-, a la vez que se han proseguido y profundizado las precarias condiciones de una sanidad pública que ya venía sufriendo un grave deterioro.
En el caso de la Comunidad de Madrid y de otros territorios, el avance de los proyectos privatizadores -“sin complejos”- resulta paradigmático. La gestión privada y la derivación de servicios sanitarios a centros privados vienen avalados por la famosa Ley 15/97 sobre “Nuevas formas de gestión del Sistema Nacional de Salud”, consensuada en su día por los grupos parlamentarios mayoritarios y que había comenzado con indecentes escaramuzas en los años ochenta en diversas CCAA, incluso gobernadas por partidos progresistas.
Una vez aprobada la “ley Celaá” de educación (LOMLOE) que, pese a los reparos y “ruidos” de la oposición, mantiene todas las garantías para la privada concertada y la fragmentación (y desigualdad) del sistema educativo en tres redes diferentes, parece que las patronales del sector también ven el momento de hacer nuevos progresos y beneficiarse de los prometidos “fondos europeos”, en tanto uno de sus capítulos será el destinado a las reformas educativas y a la formación profesional.
No es de extrañar, por tanto, que el furor privatizador de lo público y el encomio de las ventajas de la “gestión privada” haga nuevo acto de presencia en el terreno de la enseñanza. Algo más chocante -tampoco sorpresivo- es que se levante esa bandera desde posiciones supuestamente progresistas y con argumentos basados en defensa de “lo público” y del “interés general”, sin faltar el aderezo de los innovadores motivos pedagógicos e, incluso, “filosóficos” en los que buscar fundamento.
La FUHEM y aledaños a la cabeza
Haciendo un poco de historia, la FUHEM (Fundación Hogar del Empleado, creada en su día por la HOAC –Hermandad Obrera de Acción Católica-) y sus colegios “de ideario no confesional y progresista” fue ya el recurrente ejemplo utilizado por el PSOE, como argumento -junto con la eventual insuficiencia de la red pública- para dar carta legal a los conciertos en la LODE de 1985, tratando de ocultar que, en los hechos, se prolongaba y reforzaba -con fondos públicos- la extensa red confesional de colegios religiosos, herederos de los privilegios y control ideológico adquiridos bajo el nacionalcatolicismo de la dictadura franquista. El recurso “eventual” no sólo se ha mantenido en el tiempo, sino que la red concertada se ha ido fortaleciendo -con diferencias territoriales, por cuestión de ruralidad o de grandes urbes- y percibiendo una porción mayor de los presupuestos destinados a Educación, en detrimento de la Red pública.
El pasado 7 de junio, el boletín laicismo.org de Europa Laica recogía un largo artículo que acababa de publicar la revista “Papeles de Relaciones Ecosociales y Cambio Global” (ediciones-HOAC) de la FUHEM, que en la actualidad tiene tres colegios en Madrid compartiendo un mismo proyecto educativo, cuyo carácter -dicen- integraría los distintivos de una verdadera escuela pública (¿?). Este nº 153, publicado el 6 de junio, está dedicado a “La Escuela: Educación Pública, Titularidad y Conciertos” y ya la Introducción apunta con claridad el objetivo pretendido: “El debate hurtado sobre la educación concertada”. El artículo de cabecera se titula “Teoría, política y práctica de la enseñanza concertada en España”, firmado por Yayo Herrero (conocida eco-feminista, directora durante de 2012 a 2018 de la FUHEM, profesora de la UNED…) y Ángel Martínez González-Tablas (catedrático de Economía Aplicada de la UCM…). La posición de la FUHEM se refuerza con otro artículo de su equipo económico: “La economía de la escuela”, en el que se propone revisar y actualizar los costes de la enseñanza financiada con fondos públicos, sea de titularidad pública o privada, con las transparencias y controles debidos (¿en continuidad con la experiencia de “transparencia y control” ya conocidos de quienes aducen su carácter de empresa privada cuando conviene?).
La revista incluye el artículo “Si caza ratones, es un buen gato” (aludiendo al conocido refrán “gato blanco, gato negro…”)del profesor de sociología de la Educación en la UCM, Mariano Fernández Enguita, ex-director del INAP y hoy asesor en Moncloa en materia de educación, (junto a expertas como Carmen Pellicer de la fundación religiosa TRILEMA o Ainara Zunillaga directora de la fundación neoliberal COTEC), en el que hace una encendida defensa de la enseñanza privada y concertada (y descrédito de la pública y de sus profesores “funcionarios”, rutinarios, acomodaticios…). El mismo autor -de larga y versátil trayectoria política-, acaba de publicar otro artículo titulado “Religión: no en la enseñanza, sí en la Escuela”, que merece comentario aparte. Este nº 153 de “Papeles” recoge, además, una entrevista sobre el tema central, con opiniones interesadas a favor de la concertada, pero también de su desaparición progresiva e integración en la red pública en el caso de Carmen Rodríguez (profesora de Didáctica de la Universidad de Málaga, miembro del Foro de Sevilla y coordinadora de Redes por Otra Política Educativa, surgida en oposición a la LOMCE) y de Enrique Javier Díez (profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León y ex coordinador de Educación de IU).
Ante todo, y aunque no tenga la exclusiva, la FUHEM, junto a otras entidades como Save The Children, ESADE, etc. etc., se pone a la cabeza de una verdadera ofensiva ideológica contra un modelo de escuela pública, única, democrática, laica y no segregadora -en su caso con argumentos pretendidamente “progresistas”- para defender la financiación pública de la enseñanza privada, que no otra cosa es la concertada. Si en el caso de la sanidad y otros servicios públicos se invoca el talismán prodigioso de la “colaboración público/privado”, en la enseñanza, más finos, se habla de la “colaboración público/sociedad civil” (o “iniciativa social”, como suele autodenominarse la patronal religiosa, desde los años ochenta). Pero aun llegan más lejos cuando sugieren -de forma velada- la privatización de la gestión de la actual escuela de titularidad pública.
El recurso a la metafísica
Ya la anterior LOE (de la que tanto la LOMCE del PP como la LOMLOE del gobierno de Sánchez se presentan como meras reformas), con el declarado propósito del ex-ministro Gabilondo de llegar a un consenso con el PP, la Conferencia Episcopal y la patronal privada, planteaba -a las claras- que el “servicio público” de la educación, financiado por los presupuestos del Estado, puede proporcionarse tanto por las administraciones públicas como por los centros privados concertados.
Aunque el consenso formal resultara finalmente imposible (por razones de oportunidad política), la LOE dejaba la puerta abierta a la consagración de lo que ya era un hecho: la progresión de las redes privadas de la enseñanza (desde la educación infantil hasta la universidad, con el codiciado pastel de la formación profesional), a costa del deterioro y regresión de la red pública.
Un proceso generalizado, pero con distinto ritmo y extensión según territorios (las zonas más pobres y despobladas no son terreno propicio para negocios rentables, sí las grandes urbes), que la LOMLOE no rectifica, sino más bien amplía, equiparándolas en derechos y deberes- con la promesa de mayores subvenciones a las patronales relacionadas con la educación infantil y, sobre todo, la Formación Profesional, pero también la equiparación de costos del servicio, para lo cual se ha creado una mesa específica en el Ministerio, que se extenderá a las CCAA, conforme se vaya desarrollando la LOMLOE.
Desde diferentes campos, el debate ideológico que ha acompañado la mercantilización de la enseñanza, dejaba de lado la titularidad de la institución responsable de garantizar la universalidad e igualdad de un derecho fundamental -como es la educación-, para desviarlo hacia la “calidad” y “eficiencia” de los sistemas educativos de cara a los patrones y rankings competitivos diseñados desde organismos internacionales como la OCDE (informes PISA) y que consagra el Tratado de Lisboa (2009).
El mercado educativo, como cualquier otro mercado, parte de la “diversidad” de oferta y demanda. De ahí el hincapié sobre la calidad, eficiencia, diversidad de ofertas y demandas sociales -unidas a la “diversidad” de talentos, esfuerzos y objetivos de alumnos y familias- que hace el discurso de las derechas más reaccionarias y segregadoras (LOCE, LOMCE…). La invocación a la “equidad” en la LOE y la LOMLOE no deja de ser un “brindis al Sol”, cuando permanece inalterable la desigualdad efectiva de un sistema educativo fragmentado en redes sobre la base de la selección económica y social del alumnado, recursos a disposición, distintos “proyectos educativos” … que determinan diferentes oportunidades educativas y expectativas de futuro.
Curiosamente, desde posiciones que se pretenden progresistas y un discurso aparentemente alternativo y democrático, se llega a confluir en la misma estación de llegada. A ese fin, hay que obviar la realidad y hacer un poco de “filosofía”, es decir, ideología disfrazada de racionalidad. Remontemos el vuelo hasta el “mundo de las ideas” de Platón: ¿Qué propiedades deben entrar en la definición y esencia de una “auténtica educación pública”, prescindiendo de su titularidad?
El artículo central de “Papeles” recoge los conceptos manidos (siempre sujetos a diferentes interpretaciones, contenidos y prácticas), para que tal modelo educativo pueda ser considerada como “público”: accesible para todos y todas, inclusiva, laica (pero “respetuosa con la libertad religiosa y de culto de alumnado y familias” -¿?-), transparente, democrática y participativa, de calidad “cumpliendo los estándares establecidos”, posibilidad de “desarrollar un proyecto educativo con rasgos propios”, con procedimientos de evaluación y control…;para finalmente aterrizar en dos preguntas claves: “¿Es la gestión directa por parte de las administraciones públicas condición necesaria para que una escuela pueda ser considerada pública?; y ¿… condición suficiente?”.
La respuesta es negativa para ambas. En su opinión, los rasgos que definen la esencia de la escuela pública pueden ser cumplidos satisfactoriamente por cualquier titular de la “sociedad civil”, que de otro modo sería expulsado del “ámbito público”, a la vez que la gestión pública no garantiza el cumplimiento de los “rasgos sustantivos” que definen a la escuela pública.
Esta última, una verdad de Perogrullo: un sistema público de educación (o de sanidad…) puede ser bueno, regular o malo; depende de la gestión política y de los recursos dirigidos al efecto. Pero hay una diferencia crucial que se obvia: un sistema público de enseñanza que responda a la satisfacción del derecho universal e igual a la educación es competencia y deber del Estado y sus instituciones, precisamente por su obligación de poner los medios para satisfacer ese derecho fundamental de la ciudadanía en términos de igualdad. De ahí que se le puedan plantear exigencias y responsabilidades políticas. Una obligación y responsabilidad que no tiene ningún agente particular de la “sociedad civil”: por muy altos designios que se otorgue, sus intereses no pueden dejar de ser de parte, tal vez muy legítima, pero particulares y no representativos del “interés general” que, incluso en el marco de la democracia formal, se ha dotado de sus propios mecanismos e instrumentos.
Podríamos desgranar los reiterativos argumentos que insisten en la no adecuación entre titularidad estatal y carácter público de la educación, o tildan de “perezosa” la solución de quienes defienden la integración de la concertada en la pública, que eliminaría la bondad de la colaboración público/social y la “emulación/cooperación entre diferentes” …Pero basta con llegar a su conclusión: la necesidad de avanzar en un proyecto educativo en el que coexistan de forma coherente: a) escuelas públicas de calidad de gestión directa de las administraciones públicas, b) escuelas públicas de calidad de gestión indirecta de titularidad privada (eso sí, plenamente financiadas con fondos públicos, para no recurrir a la recarga de cuotas familiares); c)escuelas de titularidad y gestión privada. Esto es, mantener y desarrollar el actual sistema de tres redes educativas. ¡Para ese camino no se necesitaban alforjas!
Los intereses ideológicos y materiales de por medio
El problema de fondo es que no vivimos en el mundo ideal platónico. Aunque las reiteradas Declaraciones de Derechos Humanos, las cartas magnas y tratados internacionales reconozcan la educación como derecho universal y su implementación con la extensión de sistemas públicos de enseñanza, cada país tiene su propia historia, de avances y retrocesos, de conquistas que una y otra vez se ponen en cuestión y pueden ser revertidas, incluso del modelo “excepcional”, público, único y laico, que ha sido Francia y que ya no lo es desde la Ley Debré (1959)… que consagra la financiación del sector privado y que, si bien durante las primeras décadas fue muy escaso, en la que va de siglo XXI ha aumentado sensiblemente, aunque no llega todavía a los niveles de España, donde la educación privada concertada (financiada con fondos públicos directa o indirectamente) y la privada no concertada es la más alta de la OCDE y de la UE.
La precariedad histórica de la educación pública arrastrada durante siglos en España (que ninguna de las iniciativas privadas y progresistas como la ILE, la Escuela Moderna y otras resolvieron, por su alcance particular y limitado), el enorme peso y control de la Iglesia que -tras el paréntesis y esfuerzo educativo y laico de la Segunda República- la dictadura de Franco reforzó y dejó en herencia (hasta hoy mantenida)…, configuran una realidad educativa que no se puede soslayar con recursos conceptuales metafísicos.
Y esa realidad “a la española”, prolongada y asentada por las sucesivas reformas educativas (que tan siquiera han intentado deshacerse de las hipotecas de unos Acuerdos Vaticanos -1979- valedores del poder ideológico y material de la Iglesia), permite que la fragmentación de un sistema educativo en redes diferentes y desiguales, sirva de base y punto de apoyo para la progresión de nuevos embates en dirección a mayores niveles de privatización y mercantilización de la enseñanza. La propia pandemia ha puesto de relieve esas desigualdades educativas que abundan y repercuten en mayores brechas sociales. Sin embargo, los autores del artículo de referencia concluyen que, “en el orden actual de las cosas, … no se dan las condiciones para suprimir la red de conciertos, por sonora que sea la retórica de unos y otros. Por el momento, está para quedarse”, invitándonos a asumir (¿resignadamente?) ese “orden actual de las cosas”.
Las piruetas ideológicas para “mantenerla y no enmendarla” (la realidad educativa y el orden actual de las cosas), difícilmente pueden esconder los intereses nada públicos y generales, que están detrás de esta nueva ofensiva, que no se limita, sólo, a las confesiones religiosas, aunque todavía sean mayoritarias.
Por cierto, en el colmo del juego con las palabras y las ideas, Fernández Enguita, en el artículo mencionado (“Religión: en la enseñanza no, en la Escuela sí”) viene a alinearse con las posiciones más reaccionarias en presencia: algo así como un “pin parental” en positivo y general, que permite reintroducir por la puerta de atrás y en el marco escolar el adoctrinamiento religioso, a demanda de alumnos y familias. Defiende que, si bien la religión confesional no debe figurar en el currículo de la “enseñanza oficial” (en lo que estamos de acuerdo), nada impide que la Escuela, abierta a todas las demandas sociales “sin sectarismo”, admita el “derecho de los alumnos creyentes” a recibir dentro de ese marco educación en sus propias creencias religiosas (¿en horas complementarias y/o extraescolares?). Otra artimaña para eludir la laicidad que corresponde, de forma específica, al ámbito escolar común. Incluso, en un arrebato de libérrima interpretación, dice que los Acuerdos Vaticanos (que reclaman el trato de la Religión “similar al de las disciplinas fundamentales”), podrían verse respetados, entendiendo que ese trato igual se satisface con su presencia en las mismas aulas (¿qué diría al respecto la Conferencia Episcopal?)
Ignorar, disfrazar, idealizar una realidad educativa tozudamente divisora, discriminatoria y generadora de mayor desigualdad social, parece ser el propósito del nuevo (y viejo) debate acerca de la enseñanza privada concertada. Sin olvidar la perspectiva en que se inscribe el momento presente y que se ha hecho “viral” en todos los sectores empresariales: cómo apropiarse de la mayor porción posible de los fondos europeos y estatales que puedan librarse a cuenta de la presunta “recuperación económica” post-pandemia.
A este respecto el anteproyecto de Ley de Formación Profesional que, cuando pase diversos trámites, próximamente se debatirá en el Parlamento, hay guiños dinerarios para las patronales, tanto en la muy necesaria futura educación dual, como en el crecimiento de escuelas privadas religiosas y no religiosas, ya muy abundantes. Podríamos decir lo mismo de la enseñanza infantil 0-3, donde los centros privados (alimentados por cheques escolares a las familias) ganan terreno constante a los de titularidad pública, incluso una gran parte de éstas son gestionadas privadamente.
En suma, se detecta una ofensiva privatizadora, que actúa de forma cada vez más expresa contra la enseñanza de titularidad y gestión pública, que viene de lejos, pero que con la actual gobernanza progresista y tras la LOMLOE se está acrecentando, con el beneplácito de Moncloa.
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