Las europeas y europeos del mañana
Aproximación al análisis ideológico de los informes PISA
Secretaría Federal de Política Educativa de USTEA
El revuelo ocasionado en nuestro país, y otros, por la publicación del Informe PISA 2003 (como ya ocurriera hace tres años con motivo del Informe PISA 2000), con el consiguiente cruce de acusaciones e invectivas entre partidos políticos y sectores educativos en el ánimo de descargarse de responsabilidades y “arrimar el ascua a su sardina”, no está permitiendo la perspectiva adecuada para un análisis sosegado e idóneo de este “hit parade” de estados auspiciado por la multinacional PISA a iniciativa de la OCDE. Y ello es así, a mi entender, porque se dan por buenos los presupuestos ideológicos de la evaluación internacional realizada o, simplemente, se pasa “de puntillas” sobre los mismos.
No estaría mal centrar el inicio del análisis en el carácter fundacional de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), reflejado en el artículo 1 del Acuerdo firmado en París [1] el 14 de diciembre de 1960, y que entró en vigor el 30 de septiembre de 1961. Las notas puramente económicas declaradas definen con toda nitidez la intencionalidad para la que se crea este organismo: el desarrollo económico a nivel mundial, sin trabas ni cortapisas. Es lógico, por tanto, que trate de influir en las políticas económicas de los diferentes países y, consecuentemente, en la orientación que deben seguir el “mercado laboral” y, más concretamente, las políticas educativas de cada estado en orden a acoplar ese mercado a la actual economía globalizada.
Por tanto, el modelo de evaluación adoptado para comprobar la adecuación de las futuras trabajadoras y trabajadores a las exigencias del nuevo mercado mundial tiene que estar en consonancia con los fines que pretende. De ahí que se hable de “estándares”, término empresarial que define las especificaciones que cualquier producto debe cumplir para alcanzar los niveles de “calidad y eficiencia” exigibles antes de que se ponga en circulación en el mercado. Y la educación, desde esta óptica, no es sino un producto más, susceptible de compra y venta.
Siguiendo esta lógica economicista, las europeas y europeos del mañana (y por extensión, todas y todos los habitantes del planeta) deben poseer una serie de competencias y destrezas que les permita afrontar con éxito esta nueva andadura. Competencias y destrezas que, una vez más siguiendo esta lógica, se centran en la lectura, las matemáticas y las ciencias, que facilitan las herramientas útiles y deseables de “la comunicación, la capacidad de adaptación, la flexibilidad, la solución de problemas y el empleo de las tecnologías de la información” (Informe PISA 2000, página 19).
Los currículos nacionales, a tenor de lo que se afirma en el citado Informe PISA, no son una buena base para evaluar las deseables competencias, ya que éstas, según se indica, deben estar “dirigidas a evaluar hasta qué punto los alumnos han adquirido los conocimientos y las destrezas necesarias para la vida como adultos”. Obviamente, siguiendo este razonamiento, los diferentes currículos nacionales [2] no tratan estas competencias y destrezas sino “transversalmente” y, por tanto, no son útiles para este tipo de evaluación [3].
Inferencias iniciales del análisis
De los párrafos anteriores podemos extraer algunas deducciones y evidencias. La primera de ellas, y más patente, es el “ranking” internacional que se establece de los diferentes sistemas educativos evaluados. Estar por encima o por debajo de la “media” y ocupar los primeros o últimos lugares se ha convertido nada más y nada menos que en un debate sobre la crisis de algunos sistemas educativos nacionales, sin tener en cuenta variables intra-nacionales como el porcentaje del PIB destinado a la educación, las estructuras organizativas y de atención a sectores desfavorecidos, la incidencia de la inmigración en los sistemas educativos o la creciente privatización de los mismos, entre otras.
Las críticas internas que nos estamos encontrando día a día dan por buena la reducción simplista e interesada que se hace de la educación de las personas en términos económicos y laborales [4]. Y ésta es la segunda deducción que se puede constatar. Para nada se habla de “ciudadanas y ciudadanos”. La pretensión de la OCDE de evaluar el “capital humano”, es decir los “conocimientos relevantes y las destrezas necesarias para la vida adulta”, reduce ésta al ámbito de las relaciones empresariales, obviando sesgadamente los valores de la formación de una conciencia crítica y transformadora, de un comportamiento participativo y democrático, de una conducta ética y social...
La tercera deducción que podemos hacer en esta aproximación consiste en constatar la pretensión de la OCDE de dirigir las reformas educativas en el sentido apuntado en los Informes PISA, es decir: orientar los currículos por la vía empresarial sin importar el probable aumento de la reluctancia del porcentaje de alumnado que ahora tiene dificultades para integrarse en el sistema educativo [5] (que en la actualidad oscila entre el 20 y el 35%, según países), así como homogeneizar los distintos currículos nacionales para adecuarlos a la actualidad económica basada en la competitividad y la flexibilidad. Los resultados están, pues, a la vista en algunos países y a la vuelta de la esquina en otros: los currículos nacionales se irán conformando en la línea de las especificaciones mantenidas por la OCDE/PISA: lo que aprenderá el alumnado y lo que enseñará el profesorado ha de venir determinado por las decisiones de las grandes corporaciones económicas mundiales. La historia, la filosofía, la ética... permanecerán para consumo interno de cada país; de lo “importante” se encargarán la OCDE o cualesquiera otros organismos supranacionales.
Una cuarta deducción del análisis que los Informes PISA ponen de relieve, una vez más, es la realidad de que no existen modelos de evaluación “asépticos”, puramente “técnicos”, como pretenden convencer a la opinión pública los referidos Informes PISA, utilizando para ello el más rebuscado lenguaje de tinte falsamente progresista. En la disciplina pedagógica se suele decir “Dime qué evalúas y te diré qué enseñas”. No basta con utilizar una terminología ambigua, como “calidad” y “eficiencia”, cuando ésta esconde realidades muy distintas: la calidad que no integra a la totalidad de la ciudadanía, es simplemente el privilegio de unas minorías sobre otras; la eficiencia que persigue la optimización de recursos aún a costa de la exclusión de parte de la ciudadanía deviene evidentemente en abuso.
Pongamos, por tanto, los Informes PISA en su sitio: un instrumento neoliberal al servicio de la economía mundial. Ni más ni menos.
Notas:
[1] “... deberá promover políticas diseñadas para: • Alcanzar el empleo y el crecimiento económico sostenible más alto y un nivel de vida creciente en los países miembros, a la vez que se mantenga la estabilidad financiera, contribuyéndose de ese modo al desarrollo de la economía mundial; • Contribuir a la expansión económica sólidamente fundamentada en el proceso de desarrollo económico, tanto en los países miembros como en los países que no son miembros; • Contribuir a la expansión del comercio internacional de modo multilateral y no discriminatorio de acuerdo con las obligaciones internacionales.” (Informe PISA 2000, página 7.)
[2] “... un enfoque centrado en los contenidos curriculares particulares restringiría la atención sobre los elementos curriculares comunes a todos, o a la mayor parte de los países, al tratarse de una evaluación a escala internacional. Esto implicaría muchos acuerdos forzados y daría lugar a una evaluación con un enfoque demasiado reducido para resultar útil a los gobiernos que desean conocer los puntos fuertes y las innovaciones de los sistemas educativos de otros países.” (Informe PISA 2000, página 19.)
[3] Tradicionalmente, los currículos han sido estructurados en gran medida en bloques de información y dominio de técnicas concretas, de modo que se han centrado menos en las destrezas que se desarrollan en cada área para su aplicación futura en la vida y, menos aún en las competencias más generales para resolver problemas y aplicar ideas y razonamientos propios en las situaciones cotidianas. (Informe PISA 2000, página 23.)
[4] Este énfasis en la evaluación en términos de la adquisición de conceptos amplios resulta especialmente significativo si se tiene en cuenta el interés de los países en cuanto al desarrollo del capital humano que la OCDE define como: “el conocimiento, destrezas, competencias y otros atributos ligados a las personas que son relevantes para el bienestar personal, social y económico”.
[5] “Con esta estandarización es posible que se amplíe esta reluctancia escolar y si exponemos porcentajes de aquellos que dentro de las escuelas lo pasan mal, los pocentajes de abandono escolar (objetores escolares) aumentaran considerablemente cuando intentemos homogeneizar los procesos de enseñanza y aprendizaje; tal como en las factorías y en las instituciones sociales regidas por un pensamiento “correcto”, normas de comportamiento y pensamiento que regulan todos los detalles de la vida en esas organizaciones...” (Calvo de Mora, J. [2004]: Aprendizaje de la ciudadanía en las escuelas. Granada: Consejo Escolar de Andalucía).
No estaría mal centrar el inicio del análisis en el carácter fundacional de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), reflejado en el artículo 1 del Acuerdo firmado en París [1] el 14 de diciembre de 1960, y que entró en vigor el 30 de septiembre de 1961. Las notas puramente económicas declaradas definen con toda nitidez la intencionalidad para la que se crea este organismo: el desarrollo económico a nivel mundial, sin trabas ni cortapisas. Es lógico, por tanto, que trate de influir en las políticas económicas de los diferentes países y, consecuentemente, en la orientación que deben seguir el “mercado laboral” y, más concretamente, las políticas educativas de cada estado en orden a acoplar ese mercado a la actual economía globalizada.
Por tanto, el modelo de evaluación adoptado para comprobar la adecuación de las futuras trabajadoras y trabajadores a las exigencias del nuevo mercado mundial tiene que estar en consonancia con los fines que pretende. De ahí que se hable de “estándares”, término empresarial que define las especificaciones que cualquier producto debe cumplir para alcanzar los niveles de “calidad y eficiencia” exigibles antes de que se ponga en circulación en el mercado. Y la educación, desde esta óptica, no es sino un producto más, susceptible de compra y venta.
Siguiendo esta lógica economicista, las europeas y europeos del mañana (y por extensión, todas y todos los habitantes del planeta) deben poseer una serie de competencias y destrezas que les permita afrontar con éxito esta nueva andadura. Competencias y destrezas que, una vez más siguiendo esta lógica, se centran en la lectura, las matemáticas y las ciencias, que facilitan las herramientas útiles y deseables de “la comunicación, la capacidad de adaptación, la flexibilidad, la solución de problemas y el empleo de las tecnologías de la información” (Informe PISA 2000, página 19).
Los currículos nacionales, a tenor de lo que se afirma en el citado Informe PISA, no son una buena base para evaluar las deseables competencias, ya que éstas, según se indica, deben estar “dirigidas a evaluar hasta qué punto los alumnos han adquirido los conocimientos y las destrezas necesarias para la vida como adultos”. Obviamente, siguiendo este razonamiento, los diferentes currículos nacionales [2] no tratan estas competencias y destrezas sino “transversalmente” y, por tanto, no son útiles para este tipo de evaluación [3].
Inferencias iniciales del análisis
De los párrafos anteriores podemos extraer algunas deducciones y evidencias. La primera de ellas, y más patente, es el “ranking” internacional que se establece de los diferentes sistemas educativos evaluados. Estar por encima o por debajo de la “media” y ocupar los primeros o últimos lugares se ha convertido nada más y nada menos que en un debate sobre la crisis de algunos sistemas educativos nacionales, sin tener en cuenta variables intra-nacionales como el porcentaje del PIB destinado a la educación, las estructuras organizativas y de atención a sectores desfavorecidos, la incidencia de la inmigración en los sistemas educativos o la creciente privatización de los mismos, entre otras.
Las críticas internas que nos estamos encontrando día a día dan por buena la reducción simplista e interesada que se hace de la educación de las personas en términos económicos y laborales [4]. Y ésta es la segunda deducción que se puede constatar. Para nada se habla de “ciudadanas y ciudadanos”. La pretensión de la OCDE de evaluar el “capital humano”, es decir los “conocimientos relevantes y las destrezas necesarias para la vida adulta”, reduce ésta al ámbito de las relaciones empresariales, obviando sesgadamente los valores de la formación de una conciencia crítica y transformadora, de un comportamiento participativo y democrático, de una conducta ética y social...
La tercera deducción que podemos hacer en esta aproximación consiste en constatar la pretensión de la OCDE de dirigir las reformas educativas en el sentido apuntado en los Informes PISA, es decir: orientar los currículos por la vía empresarial sin importar el probable aumento de la reluctancia del porcentaje de alumnado que ahora tiene dificultades para integrarse en el sistema educativo [5] (que en la actualidad oscila entre el 20 y el 35%, según países), así como homogeneizar los distintos currículos nacionales para adecuarlos a la actualidad económica basada en la competitividad y la flexibilidad. Los resultados están, pues, a la vista en algunos países y a la vuelta de la esquina en otros: los currículos nacionales se irán conformando en la línea de las especificaciones mantenidas por la OCDE/PISA: lo que aprenderá el alumnado y lo que enseñará el profesorado ha de venir determinado por las decisiones de las grandes corporaciones económicas mundiales. La historia, la filosofía, la ética... permanecerán para consumo interno de cada país; de lo “importante” se encargarán la OCDE o cualesquiera otros organismos supranacionales.
Una cuarta deducción del análisis que los Informes PISA ponen de relieve, una vez más, es la realidad de que no existen modelos de evaluación “asépticos”, puramente “técnicos”, como pretenden convencer a la opinión pública los referidos Informes PISA, utilizando para ello el más rebuscado lenguaje de tinte falsamente progresista. En la disciplina pedagógica se suele decir “Dime qué evalúas y te diré qué enseñas”. No basta con utilizar una terminología ambigua, como “calidad” y “eficiencia”, cuando ésta esconde realidades muy distintas: la calidad que no integra a la totalidad de la ciudadanía, es simplemente el privilegio de unas minorías sobre otras; la eficiencia que persigue la optimización de recursos aún a costa de la exclusión de parte de la ciudadanía deviene evidentemente en abuso.
Pongamos, por tanto, los Informes PISA en su sitio: un instrumento neoliberal al servicio de la economía mundial. Ni más ni menos.
Notas:
[1] “... deberá promover políticas diseñadas para: • Alcanzar el empleo y el crecimiento económico sostenible más alto y un nivel de vida creciente en los países miembros, a la vez que se mantenga la estabilidad financiera, contribuyéndose de ese modo al desarrollo de la economía mundial; • Contribuir a la expansión económica sólidamente fundamentada en el proceso de desarrollo económico, tanto en los países miembros como en los países que no son miembros; • Contribuir a la expansión del comercio internacional de modo multilateral y no discriminatorio de acuerdo con las obligaciones internacionales.” (Informe PISA 2000, página 7.)
[2] “... un enfoque centrado en los contenidos curriculares particulares restringiría la atención sobre los elementos curriculares comunes a todos, o a la mayor parte de los países, al tratarse de una evaluación a escala internacional. Esto implicaría muchos acuerdos forzados y daría lugar a una evaluación con un enfoque demasiado reducido para resultar útil a los gobiernos que desean conocer los puntos fuertes y las innovaciones de los sistemas educativos de otros países.” (Informe PISA 2000, página 19.)
[3] Tradicionalmente, los currículos han sido estructurados en gran medida en bloques de información y dominio de técnicas concretas, de modo que se han centrado menos en las destrezas que se desarrollan en cada área para su aplicación futura en la vida y, menos aún en las competencias más generales para resolver problemas y aplicar ideas y razonamientos propios en las situaciones cotidianas. (Informe PISA 2000, página 23.)
[4] Este énfasis en la evaluación en términos de la adquisición de conceptos amplios resulta especialmente significativo si se tiene en cuenta el interés de los países en cuanto al desarrollo del capital humano que la OCDE define como: “el conocimiento, destrezas, competencias y otros atributos ligados a las personas que son relevantes para el bienestar personal, social y económico”.
[5] “Con esta estandarización es posible que se amplíe esta reluctancia escolar y si exponemos porcentajes de aquellos que dentro de las escuelas lo pasan mal, los pocentajes de abandono escolar (objetores escolares) aumentaran considerablemente cuando intentemos homogeneizar los procesos de enseñanza y aprendizaje; tal como en las factorías y en las instituciones sociales regidas por un pensamiento “correcto”, normas de comportamiento y pensamiento que regulan todos los detalles de la vida en esas organizaciones...” (Calvo de Mora, J. [2004]: Aprendizaje de la ciudadanía en las escuelas. Granada: Consejo Escolar de Andalucía).
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