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lunes, 22 de junio de 2020
El amargo cierre en falso de los ciclos escolares: "No he creado recuerdos del año más importante de mi vida" (mónica Zas Marcos para ELDIARIO.ES)
ELDIARIO.ES publica este reportaje
Lucía se siente egoísta por echar de menos el abrazo de sus amigas a la salida de los exámenes o la graduación que ya nunca celebrará el mismo año de la pandemia de COVID-19. Pero sus sensaciones son lógicas ante un cierre en falso del curso escolar que empeora con un cambio de ciclo importante, como es el paso a la universidad o a una nueva etapa dentro del colegio.
Al igual que la desescalada, el curso escolar ha vivido sus propias fases a la inversa. La tercera ha traído consigo más libertades e incluso la apertura de algunos centros infantiles, pero también despedidas atípicas. De la vorágine y la adaptación forzosa, los jóvenes han pasado a la tristeza por culpa de un final a medias que hace difícil poner un broche.
"En mi colegio se han organizado muy mal. Terminamos más tarde de lo previsto las clases online y no han hecho ninguna videollamada conjunta para darnos ánimos ni despedirnos. Nos mandaron un correo con un discurso parecido a los de graduación y ya está", cuenta Lucía, que está preparando la selectividad en Cádiz para mudarse a Sevilla el curso que viene. Si todo sale bien, estudiará Traducción e Interpretación.
"Me pone triste pensar que mi clase nunca volverá, que ha sido la primera vez que he sentido que este era mi sitio y ahora solo nos quedan recuerdos por WhatsApp y videollamadas con la cámara quitada", piensa la joven. Echa en falta los viajes y las ceremonias porque, según ella, "no haber creado recuerdos del año más importante de mi vida, con mis amigos y compañeros, me hace sentir como que bachillerato no ha llegado a acabar, como que no ha tenido sentido nada en este año".
Para la psicóloga familiar y neuropsicóloga clínica, Violeta Alcocer, estos rituales son fundamentales para asimilar un cambio de etapa. "Es importante porque da sentido a todo lo que se ha vivido durante el curso, incluso durante muchos años en el caso de los que terminan el instituto", desvela en conversación con este diario.
Lejos de menospreciarla, Alcocer compara esta carencia con "el duelo para los más mayores". "En el caso más extremo, ante la muerte de un familiar, pero también con la despedida de un trabajo sin haber podido decir adiós a los excompañeros", lo que puede generar "sentimientos de desesperanza y de pérdida de ilusión". Sin embargo, la experta también asegura que en el caso de los adolescentes y preadolescentes será "una tristeza transitoria y reparadora si consiguen gestionarla con resiliencia".
Lucía y sus compañeros no tendrán viaje a Italia, ceremonia de graduación, festejos ni viaje a Portugal con su círculo cercano, es decir, "el momento más esperado para celebrar que por fin somos libres y que se acabó el curso en el que nos hemos dejado la piel durante meses. Suena egoísta, ya que obviamente es más importante la COVID-19, pero también pienso en mí y en la mejor etapa de mi vida, y no sé ni cómo sentirme", reconoce.
Para ella, selectividad es la única oportunidad de reencuentro y la espera con ilusión, pero hay otros casos en los que este desánimo puede influir en los resultados de los exámenes. "La tristeza puede afectar al rendimiento", respalda Violeta Alcocer. "Va a depender de cada chaval y de si su motivación por lo académico está atravesada por los vínculos sociales". Además, influye que "están en una edad con muchas dudas sobre su futuro, a nivel de socialización y de formación", piensa.
Esto, por el contrario, no ocurre entre los más pequeños. Para ellos, un ritual de paso es beneficioso pero no imprescindible, según Alcocer. "Desde el punto de vista social no creo que les afecte, tienen una capacidad de adaptación enorme y me considero más optimista hacia los seres humanos pequeñitos", confiesa la experta.
La brecha entre Infantil y Primaria
Este viernes era el último día de curso en la escuela infantil de Víctor, de cinco años. La profesora mandó hace unos días un correo a todos los padres y madres para que disfrazasen a los pequeños con atuendo veraniego y les reuniesen alrededor de una cámara para decirse adiós mutuamente. Tras tres intentos, Almudena se dio por vencida con su hijo: "Él se ha despedido mentalmente hace muchas semanas", dice.
No es la primera vez que Víctor rehúye las videollamadas. Al comienzo del encierro, emulando lo que hacían ellos mismos con "las cañas con amigos o los encuentros por chat con familiares", sus padres sentaron al pequeño con un par de niños de su edad. "Mi idea era que, aunque no interactuasen, tuviesen la sensación de jugar uno al lado del otro", explica Almudena, pero esa idea no cuajó, y lo mismo ha ocurrido con el fin de curso virtual.
En su opinión, tiene mucho que ver con la edad y con el desafío que ha supuesto que mantuviese la atención en las clases online durante todo el confinamiento. Al mismo tiempo, no cree que lo vaya a echar en falta a la hora de socializar el curso que viene. No obstante, el caso de la Educación Primaria es distinto. Aitor Candalija, profesor de tercero en la Escuela Ideo de Madrid, piensa que "los niños necesitan cerrar una etapa siempre".
"La metodología del colegio es activa. Si les haces protagonistas y partícipes, lo viven de una forma mucho más intensa", explica el docente. En su clase, los niños de ocho años han cocinado, han jugado e incluso han hecho un cuestionario sobre lo que ha supuesto este curso atípico para ellos, "como habríamos hecho de forma presencial", asegura. Pero también reconoce que, con solo tres años de diferencia, sus alumnos tienen una autonomía e iniciativa de las que carecen los de Infantil, algo que han trasladado a la ceremonia de despedida.
"Creo que los adultos nos agobiamos mucho más y les transmitimos esa presión a los niños", piensa a título personal Candalija. Impresiones que recoge la doctora Violeta Alcocer, que entiende los miedos que han surgido con el confinamiento, pero duda de que "se vayan a reflejar en el desarrollo de los críos, ni neurológica ni socialmente".
"El próximo curso va a ser una incógnita y no sé si habrá secuelas, pero lo que sí sé es que estos tres meses han sido para ellos como unas vacaciones largas", tranquiliza la experta. En definitiva, como aplaude Almudena, "los niños viven en el presente, ni en el pasado ni en el futuro. Y esa es una forma mucho más sana de vivir que, por desgracia, no tenemos los adultos".
domingo, 21 de junio de 2020
ORDEN 668/2020, de 19 de junio, de la Consejería de Sanidad, por la que se establecen medidas preventivas para hacer frente a la crisis sanitaria ocasionada por el COVID-19 una vez finalizada la prórroga del estado de alarma (BOCM 20-6-2020)
viernes, 19 de junio de 2020
Incorporación del personal docente y PAS en los centros docentes públicos no universitarios de la CM con motivo de COVID-19 finalizada la prórroga del Estado de Alarma (Nota informativa de RRHH. 19-6-2020)
Incorporación del personal docente y Personal
funcionario y laboral de Administración y Servicios en los centros docentes
públicos no universitarios de la Comunidad de Madrid con motivo de COVID-19 una
vez finalizada la prórroga del Estado de Alarma establecida por el Real Decreto
555/2020, de 5 de junio (Nota informativa de RRHH. 19-6-2020)
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El profesorado se siente abandonado por las administraciones educativas (Pablo Gutiérrez de Álamo para eldiariodelaeducacion.com)
Artículo de Pablo Gutiérrez de Álamo para eldiariodelaeducacion.com
Han tenido que hacer frente, desde el primer día, a una modalidad educativa que no estaba siquiera planteada, con sus propios equipos y con una serie de instrucciones que han sido, en el mejor de los casos confusas, y en el peor, contradictorias. Ahora, a las puertas del verano y las vacaciones y en la antesala del nuevo curso lectivo, defienden la necesidad de la presencialidad. Pero con una serie de garantías mínimas.
Más inversión para formación docente en metodologías activas, en nuevas formas de evaluación, de acompañamiento y seguimiento del alumnado en la semipresencialidad, disminución de ratios o implicación de las entidades locales para la cesión de espacios, una mayor coordinación con los servicios sociales y sanitarios y un largo etcétera son algunas de las claves que ha desvelado este estudio.
Presencialidad
El profesorado, de práctivamente todas las etapas, apuesta por la vuelta a la presencialidad en las aulas. Una presencialidad que ayuda a mejorar la igualdad de oportunidades, la enseñanza individualizada, que garantiza mejor el aprendizaje, que supone mejores explicaciones o que supone usar todo el potencial de los centros educativos.
Pero una presencialidad de dos maneras diferentes y que viene marcada, en buena medida, por la etapa educativa de cada profesional.
Mientras que el profesorado de infantil y primaria apuesta por una semipresencialidad que suponga que todo el alumnado pase diariamente por el centro educativo, dividiendo los grupos de alumnado y en horas alternas, el resto de docentes (ESO, bachillerato, formación profesional o educación de personas adultas) cree que lo mejor sería que la alternancia se hiciera por días, no por horas dentro de la misma jornada.
No obvian, claro, la preocupación de la dificultad que supone duplicar el esfuerzo, atendiendo en clase a unos grupos y las demandas del resto hechas desde sus casas de manera telemática.
La presencialidad debería alcanzarse con una serie de mínimos. Con garantías en cuanto a las medidas de salud y seguridad en los centros, con una apuesta clara por la digitalización y la formación en el uso de las tecnologías. También por una mayor colaboración con los entes locales que, parece, podrían convertirse en la única alternativa para conseguir espacios suficientes para que todo el alumnado pudiera recibir clases presenciales dada la escasez de sitio que sufren los centros educativos, especialmente los públicos. También por una colaboración con los servicios de salud, por la contratación de más personal.
El profesorado encuestado, una vez enfrentado a la dificultad de sostener el sistema educativo desde sus casas, parece tener claro que necesita mejorar en algunas áreas. Tres serían, en concreto: en conocimiento de estrategias de docencia a distancia o semipresencial; en mecanismos de evaluación que fueran justos y adecuados a esta nueva circunstancia, y en procedimientos para fomentar la autonomía del alumnado.
Además, creen que es el momento de que se apueste por un sistema educativo que promueva más la cooperación y la coordinación entre el profesorado. Después de tres meses en los que no han sido pocos los casos en que el sálvese quien pueda no solo ha surgido de las administraciones hacia los centros, sino entre los propios equipos docentes. Tienen claro, quienes han participado en el estudio, que las estrategias de colaboración entre compañeros ofrecen respuestas más eficaces a las situaciones por las que pasan sus estudiantes.
Y es que entre los problemas que temen en el futuro, este de la autonomía de chicas y chicos a la hora de guiar su propio proceso de aprendizaje destaca de una manera u otra. Junto a esto, también han detectado la falta de competencia digital entre el alumnado, la necesidad de una mayor promoción de la salud, de una mejora de la comprensión lectora y, desde luego, la urgencia de una «poda» curricular que permita alcanzar unos mínimos estándares de conocimiento en esta situación.
Fernando Trujillo, profesor de la Universidad de Granada y uno de los artífices del informe, explicaba en la presentación del informe, que el profesorado encuestado y entrevistado siente la preocupación («muy profesional», explicaba Trujillo) por estar a al altura el próximo curso. «Hemos visto, insistía, un profundo ejercicio de responsabilidad profesional intentando hacerlo lo mejor posible» desde el inicio del estado de alarma.
Familias
Las familias han sido otra de las patas de sostén de la educación en estos meses. Han tenido que asumir en muchos casos el papel de docentes, en casa, con escasos equipos y sin conocimientos mínimos.
Ellas también apuestan por la presencialidad y por una mejora de la conciliación, pero no con la mirada puesta en la escuela (o no solo), sino en los centros de trabajo. Ven con preocupación cómo podrá comenzar el próximo curso en una situación presumible de semipresencialidad. Por eso, también defienden una apuesta decidida por la contratación de más profesorado, o de perfiles de educadoras y educadores sociales que puedan apoyar a los equipos docentes en colegios e institutos. También, por supuesto, que haya presencia de personal sanitario en los centros.
Reclaman una mayor dotación para los centros educativos, al tiempo que se den ayudas a las madres que han tenido que dejar sus trabajos para poder dedicarse a las tareas de cuidado y acompañamiento estos meses atrás y una apuesta decidida por la educación de 0-3 años. Y ponen sobre la mesa el transporte escolar. Por mucho que el estudiantado ocupe muy diversos espacios para formar grupos más reducidos, una buena cantidad de ellos van a clase diariamente en transporte escolar. Las familias hablan de la necesidad de que se dupliquen las rutas para poder garantizar un mínimo de distancia social.
Una de las quejas de las familias tiene que ver con la multiplicación de plataformas y vías de comunicación con la que los docentes, los centros, se dirigen a chicas y chicos. Piden unificación y homogeneización de criterios y usos. Algo que podría estar también relacionado con la petición de que los horarios escolares se unifiquen para evitar la llegada de comunicaciones y tareas a cualquier hora del día (y de la noche) así como en fin de semana. Piden las familias que el horario «escolar», al menos, sea conocido por ellas.
Las familias, al igual que el profesorado, reclaman una racionalización del currículo que se imparte así como la utilización de diferentes metodologías activas que pueden pasar desde la gamificación hasta el aprendizaje basado en proyectos.
Conclusiones
Cuatro son las conclusiones que destaca el equipo investigador. Empezando por una mayor inversión que hagan posible dar respuesta a los retos que han surgido en estos meses. Una dotación económica que haga posible la autonomía que se ha esgrimido desde el mes de marzo para dejar a los centros y las familias solos ante la situación.
La comunidad educativa también reclama unas instrucciones claras, al tiempo que piden una mayor confianza por parte de las autoridades en relación a su trabajo. Esto hace referencia a la crítica de un aumento de la burocracia que ha surgido estas semanas y meses.
La tercera conclusión es que, aunque la enseñanza digital parece haber venido para quedarse (como ya se ha intentado en no pocas ocasiones en las últimas décadas), la presencialidad es innegociable para docentes, familias y alumnado.
Y, por último, la educación, como diría aquel, es cosa de toda la tribu. A pesar de que el profesorado tenga la mayor responsabilidad en el proceso de enseñanza, toda la sociedad debe ser consciente del esfuerzo que ha de realizarse el próxmo año, especialmente, para que pueda seguir llamándose educación. Toda la sociedad debe implicarse en la necesaria conciliación de la vida familiar y laboral, de igual manera que se deben ocupar de la atención al alumnado con necesidades educativas especiales. Del accesoi universal a internet o de la mejora de las situaciones sociales de no pocas familias.
En este sentido, Fernando Trujillo, de la Universidad de Granada, explicaba en la rueda de prensa de presentación del informe, que es necesario que las administraciones (y toda la sociedad) comience desde ya a estudiar las maneras de hacer todo esto posible, dado que cada día que se pierde en este sentido, se pagará de una u otra manera, a partir de septiembre.
«Deben favorecerse ya las reuniones para que el profesorado vaya pensando en septiembre, comentaba Trujillo. Y que en septiembre no lleguemos para pensar, sino para ponernos en funcionamiento».
Para el investigador, que se ha mostrado bastante crítico en redes sociales en los últimos meses con la gestión que han hecho las administraciones públicas, tanto el Ministerio de Educación como las consejerías de Educación de las comunidades autónomas, hubiera sido proferible un poco más de silencio en este tiempo.
Para Trujillo, ahora el Ministerio, aunque no tiene las competencias educativas, sí le queda cierto margen de acción. Por ejemplo, proponiendo como ha hecho una inversión de 1.600 millones de cara a septiembre («supongo que habrá razones para que esa inversión no llegue hasta septiembre»), a pesar de que ese mes podría ya ser un poco tarde para la contratación de docentes o la compra de dispositivos dados los tiempos con los que funciona la administración pública. En este sentido ha mostrado su preocupación por el hecho de que esta inversión, no finalista, no recaiga finalmente en la educación, como ya han insinuado algunas comunidades autónomas.
La otra gran tarea del Ministerio de Isabel Celaá sería la de la coordinación. Trujillo ha señalado que ha habido ciertos intentos, aunque infructuosos, o lo suficientemente poco exigentes como para que las comunidades autónomas los hayan asumido sin demasiado problema, a pesar del ruido mediático en muchos casos.
«Como ciudadano, ha dicho, creo que la Administración no ha estado a la altura».
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- Un estudio realizado entre Educación Conectada, FAD y BBVA y elaborado con cuestionarios a docentes, familias y alumnos, muestra la sensación de abandono que tiene el profesorado desde el inicio del estado de alarma, con respuestas superficiales por parte de las administraciones a las exigencias necesarias para hacer frente a la formación a distancia.
18/06/2020
Los docentes, al menos los más de 5.000 que han contestado a la encuesta y han participado de los grupos de discusión planteados por la investigación Panorama de la educación en España tras la pandemia de COVID-19: la opinión de la comunidad educativa, se sienten abandonados por las administraciones públicas, tanto por el Ministerio como por las comunidades autónomas.Han tenido que hacer frente, desde el primer día, a una modalidad educativa que no estaba siquiera planteada, con sus propios equipos y con una serie de instrucciones que han sido, en el mejor de los casos confusas, y en el peor, contradictorias. Ahora, a las puertas del verano y las vacaciones y en la antesala del nuevo curso lectivo, defienden la necesidad de la presencialidad. Pero con una serie de garantías mínimas.
Más inversión para formación docente en metodologías activas, en nuevas formas de evaluación, de acompañamiento y seguimiento del alumnado en la semipresencialidad, disminución de ratios o implicación de las entidades locales para la cesión de espacios, una mayor coordinación con los servicios sociales y sanitarios y un largo etcétera son algunas de las claves que ha desvelado este estudio.
Presencialidad
El profesorado, de práctivamente todas las etapas, apuesta por la vuelta a la presencialidad en las aulas. Una presencialidad que ayuda a mejorar la igualdad de oportunidades, la enseñanza individualizada, que garantiza mejor el aprendizaje, que supone mejores explicaciones o que supone usar todo el potencial de los centros educativos.
Pero una presencialidad de dos maneras diferentes y que viene marcada, en buena medida, por la etapa educativa de cada profesional.
Mientras que el profesorado de infantil y primaria apuesta por una semipresencialidad que suponga que todo el alumnado pase diariamente por el centro educativo, dividiendo los grupos de alumnado y en horas alternas, el resto de docentes (ESO, bachillerato, formación profesional o educación de personas adultas) cree que lo mejor sería que la alternancia se hiciera por días, no por horas dentro de la misma jornada.
No obvian, claro, la preocupación de la dificultad que supone duplicar el esfuerzo, atendiendo en clase a unos grupos y las demandas del resto hechas desde sus casas de manera telemática.
La presencialidad debería alcanzarse con una serie de mínimos. Con garantías en cuanto a las medidas de salud y seguridad en los centros, con una apuesta clara por la digitalización y la formación en el uso de las tecnologías. También por una mayor colaboración con los entes locales que, parece, podrían convertirse en la única alternativa para conseguir espacios suficientes para que todo el alumnado pudiera recibir clases presenciales dada la escasez de sitio que sufren los centros educativos, especialmente los públicos. También por una colaboración con los servicios de salud, por la contratación de más personal.
El profesorado encuestado, una vez enfrentado a la dificultad de sostener el sistema educativo desde sus casas, parece tener claro que necesita mejorar en algunas áreas. Tres serían, en concreto: en conocimiento de estrategias de docencia a distancia o semipresencial; en mecanismos de evaluación que fueran justos y adecuados a esta nueva circunstancia, y en procedimientos para fomentar la autonomía del alumnado.
Además, creen que es el momento de que se apueste por un sistema educativo que promueva más la cooperación y la coordinación entre el profesorado. Después de tres meses en los que no han sido pocos los casos en que el sálvese quien pueda no solo ha surgido de las administraciones hacia los centros, sino entre los propios equipos docentes. Tienen claro, quienes han participado en el estudio, que las estrategias de colaboración entre compañeros ofrecen respuestas más eficaces a las situaciones por las que pasan sus estudiantes.
Y es que entre los problemas que temen en el futuro, este de la autonomía de chicas y chicos a la hora de guiar su propio proceso de aprendizaje destaca de una manera u otra. Junto a esto, también han detectado la falta de competencia digital entre el alumnado, la necesidad de una mayor promoción de la salud, de una mejora de la comprensión lectora y, desde luego, la urgencia de una «poda» curricular que permita alcanzar unos mínimos estándares de conocimiento en esta situación.
Fernando Trujillo, profesor de la Universidad de Granada y uno de los artífices del informe, explicaba en la presentación del informe, que el profesorado encuestado y entrevistado siente la preocupación («muy profesional», explicaba Trujillo) por estar a al altura el próximo curso. «Hemos visto, insistía, un profundo ejercicio de responsabilidad profesional intentando hacerlo lo mejor posible» desde el inicio del estado de alarma.
Familias
Las familias han sido otra de las patas de sostén de la educación en estos meses. Han tenido que asumir en muchos casos el papel de docentes, en casa, con escasos equipos y sin conocimientos mínimos.
Ellas también apuestan por la presencialidad y por una mejora de la conciliación, pero no con la mirada puesta en la escuela (o no solo), sino en los centros de trabajo. Ven con preocupación cómo podrá comenzar el próximo curso en una situación presumible de semipresencialidad. Por eso, también defienden una apuesta decidida por la contratación de más profesorado, o de perfiles de educadoras y educadores sociales que puedan apoyar a los equipos docentes en colegios e institutos. También, por supuesto, que haya presencia de personal sanitario en los centros.
Reclaman una mayor dotación para los centros educativos, al tiempo que se den ayudas a las madres que han tenido que dejar sus trabajos para poder dedicarse a las tareas de cuidado y acompañamiento estos meses atrás y una apuesta decidida por la educación de 0-3 años. Y ponen sobre la mesa el transporte escolar. Por mucho que el estudiantado ocupe muy diversos espacios para formar grupos más reducidos, una buena cantidad de ellos van a clase diariamente en transporte escolar. Las familias hablan de la necesidad de que se dupliquen las rutas para poder garantizar un mínimo de distancia social.
Una de las quejas de las familias tiene que ver con la multiplicación de plataformas y vías de comunicación con la que los docentes, los centros, se dirigen a chicas y chicos. Piden unificación y homogeneización de criterios y usos. Algo que podría estar también relacionado con la petición de que los horarios escolares se unifiquen para evitar la llegada de comunicaciones y tareas a cualquier hora del día (y de la noche) así como en fin de semana. Piden las familias que el horario «escolar», al menos, sea conocido por ellas.
Las familias, al igual que el profesorado, reclaman una racionalización del currículo que se imparte así como la utilización de diferentes metodologías activas que pueden pasar desde la gamificación hasta el aprendizaje basado en proyectos.
Conclusiones
Cuatro son las conclusiones que destaca el equipo investigador. Empezando por una mayor inversión que hagan posible dar respuesta a los retos que han surgido en estos meses. Una dotación económica que haga posible la autonomía que se ha esgrimido desde el mes de marzo para dejar a los centros y las familias solos ante la situación.
La comunidad educativa también reclama unas instrucciones claras, al tiempo que piden una mayor confianza por parte de las autoridades en relación a su trabajo. Esto hace referencia a la crítica de un aumento de la burocracia que ha surgido estas semanas y meses.
La tercera conclusión es que, aunque la enseñanza digital parece haber venido para quedarse (como ya se ha intentado en no pocas ocasiones en las últimas décadas), la presencialidad es innegociable para docentes, familias y alumnado.
Y, por último, la educación, como diría aquel, es cosa de toda la tribu. A pesar de que el profesorado tenga la mayor responsabilidad en el proceso de enseñanza, toda la sociedad debe ser consciente del esfuerzo que ha de realizarse el próxmo año, especialmente, para que pueda seguir llamándose educación. Toda la sociedad debe implicarse en la necesaria conciliación de la vida familiar y laboral, de igual manera que se deben ocupar de la atención al alumnado con necesidades educativas especiales. Del accesoi universal a internet o de la mejora de las situaciones sociales de no pocas familias.
En este sentido, Fernando Trujillo, de la Universidad de Granada, explicaba en la rueda de prensa de presentación del informe, que es necesario que las administraciones (y toda la sociedad) comience desde ya a estudiar las maneras de hacer todo esto posible, dado que cada día que se pierde en este sentido, se pagará de una u otra manera, a partir de septiembre.
«Deben favorecerse ya las reuniones para que el profesorado vaya pensando en septiembre, comentaba Trujillo. Y que en septiembre no lleguemos para pensar, sino para ponernos en funcionamiento».
Para el investigador, que se ha mostrado bastante crítico en redes sociales en los últimos meses con la gestión que han hecho las administraciones públicas, tanto el Ministerio de Educación como las consejerías de Educación de las comunidades autónomas, hubiera sido proferible un poco más de silencio en este tiempo.
Para Trujillo, ahora el Ministerio, aunque no tiene las competencias educativas, sí le queda cierto margen de acción. Por ejemplo, proponiendo como ha hecho una inversión de 1.600 millones de cara a septiembre («supongo que habrá razones para que esa inversión no llegue hasta septiembre»), a pesar de que ese mes podría ya ser un poco tarde para la contratación de docentes o la compra de dispositivos dados los tiempos con los que funciona la administración pública. En este sentido ha mostrado su preocupación por el hecho de que esta inversión, no finalista, no recaiga finalmente en la educación, como ya han insinuado algunas comunidades autónomas.
La otra gran tarea del Ministerio de Isabel Celaá sería la de la coordinación. Trujillo ha señalado que ha habido ciertos intentos, aunque infructuosos, o lo suficientemente poco exigentes como para que las comunidades autónomas los hayan asumido sin demasiado problema, a pesar del ruido mediático en muchos casos.
«Como ciudadano, ha dicho, creo que la Administración no ha estado a la altura».
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Educación y Turismo (Manuel Menor)
Educación
y Turismo: nueva normalidad
En
la reconstrucción actual, parece que primen intereses sectoriales, como si
fuesen independientes y los hilos de la Economía no tuvieran que ver.
En el séptimo párrafo del Prólogo de la
LGE, de cuatro de agosto de 1970, se reconocía que la educación es “una
permanente tarea inacabada”; estos días se ha podido comprobar que estamos en
que no se acabe nunca. La ministra Celáa presentó a debate en el Congreso una nueva ley educativa
que sustituya a la LOMCE y hemos vuelto a oír las mismas voces que, en los años
40 del siglo XIX, clamaban por la libertad. Antonio Gil y Zárate –uno de los
liberales demócratas que más sabía de asuntos educativos- dejó abundantes testimonios
de ello, sobre todo una gran referencia a esta cuestión central en 1855, en la
primera historia de la educación española que merece el nombre de tal. Han
vuelto al Congreso viejos eslóganes sobre la protección de los niños, la
calidad y demás parafernalia que, cuando éramos niños, pregonaba aquella Reforma de la Enseñanza
Primaria de 18,07.1945 y, antes, la de Secundaria, del 20.09.1938.
En nombre de la libertad, en la
educación española –como en otros muchos aspectos de la vida de la ciudadana-
se ha dicho y hecho de todo: incluso se ha amordazado a la gente durante años y
años. Salvado el primer escollo en el Congreso, puede que salga adelante esta
LOMLOE –aunque los acrónimos de las leyes orgánicas se compliquen ya en exceso-,
pero muchos de los aspectos que merman la libertad de la educación, en el
sentido tan reclamado también en el siglo XIX de libertad de investigación y
saberes que lleguen a todos por igual y con prontitud, tardarán en llegar.
Seguirán ahí muchos de los frenos que se le fueron poniendo a lo largo del XIX,
y que historiadores de tanto prestigio como Manuel de Puelles, Antonio Viñao y
una pléyade de investigadores de valía han ido desvelando. Jurjo Torres que
estudiaba hace poco cómo se producía hoy la construcción de personalidades
neoliberales y neoconservadoras, desde el sistema educativo, da muchas claves
para que quien quiera enterarse vea cuáles siguen siendo las razones por las
que esta ley, si sale bien parada del Congreso, saldrá con bastantes
limitaciones a la libertad democrática, no a la de los eslóganes que propagan
unos medios fieles a quienes se ocupan de intentar confundirnos. No es lo mismo.
Nueva
normalidad
Hubo un Ministerio –hay que recordar-
de Información y Turismo. Fue un invento de 1951 que asumía competencias de
distintos organismos pero, sobre todo, lo que había sido propaganda en prensa,
publicaciones y espectáculos, componentes diversos de censura y, por supuesto,
los primeros atisbos de política turística que se habían iniciado en la
Dictadura de Primo de Rivera en los años veinte. Todo cambia para permanecer
idéntico: sería una forma de mirar, en la duda de si Heráclito tenía más razón
que Parménides o al revés. El hecho es que Turismo anda ahora ligado a
Industria, mientras que Información navega, según se mire, entre Educación,
Cultura y Universidades, una tríada cuya unidad depende de Economía.
Viene a cuento esta excursión por el
pasado de nuestros ministerios de lo que sea, para tratar de entender dónde
andamos; a todas luces parece que en la supuesta “nueva normalidad” en que
entramos ahora, no es buen momento para cambios profundos en Educación y se
conformará con una epidérmica antiLOMCE. Tiene más tirón la economía
inmediata: el turismo o la automoción,
por ejemplo, y hasta las terrazas de los hosteleros acapararán mucha más
atención y recursos, claro; no digamos el fútbol, ese tótem incombustible. En
el mejor de los supuestos, seguirán campeando en el sistema educativo aspectos
tales como la discriminación que subyace
tras la red privada de centros, su crecimiento desproporcionado a cuenta de los
impuestos de todos y, de añadido, las diferentes idearios que exhiben unos y
otros centros -unos y otros profesores en su nombre-, con interrupción
consciente de que el derecho a que la universalidad de la escolarización no
coarte con su dignidad las supuestas libertades de elección de centro que
puedan tener los más selectos del lugar.
Lo
viejo
El asunto central es la economía
educativa: su reparto proporcional seguirá intacto. La educación española
actual tiene unos recortados presupuestos que son expresión y fruto de la
desigualdad subyacente; el gasto público que tenemos en este sector es de los
más bajos de la UE-15, mientras los gastos privados son de los más altos: 0,60%
del PIB frente a una media europea del 0,36%.
Este contraste hablaría, según no pocos analistas –contrastado por los
especialistas en evaluación- de cómo los grupos sociales de renta más alta se
desligan de la escuela pública porque creen tener el problema resuelto y no
tienen interés en influir en los medios y en la vida política para que la situación cambie. Esto que escribía
Vicenc Navarro en 2015 tuvo su reflejo en cómo, con los gobiernos del PP de
Aznar, hubo una bajada en la proporción que a Educación ha correspondido en el
PIB y en cómo, en Comunidades como la de Madrid, se han afanado en exagerar
la promoción de la escuela privada a
cuenta de la pública, desde antes de la LOMCE. Ahora, tenemos una comparación
más desvergonzada a mano para entenderlo bien: la de la gestión de la Sanidad y
la de las residencias geriátricas.
Lo más sorprendente ha sido ver cómo en
esa dinámica se ha podido advertir la connivencia de la jerarquía episcopal
predominante, más ocupada en defender sus alianzas de poder con los defensores
de las privatizaciones, que en velar por el bien común. Ese estilo, poco
coherente con lo que el creyente “Pueblo de Dios” reclama, hace recordar que
siguen vivas las alianzas del pasado por mantener el poder simbólico de la educación
en buenas manos; como si vigilaran que la democracia pudiera estropearse si se
fuera a salir del control aristocrático
que sobre ella tenían los privilegiados del Antiguo Régimen. El
neoliberalismo y el neoconservadurismo se nutren de aquella savia y cuentan
para sostenerla –una vez más- con el modelo de religión católica hegemónico que
propaga la Conferencia Episcopal.
Esta de la educación actual y las
fuerzas que pugnan por controlarla no es una historia del pasado. Aquellos que
la controlaron en el pasado siguen ahí y son los sucesores de su propia
tradición; pueden testificarlo los pocos viejos que –después de la escabechina
reciente- vivieron de cerca la política educativa de los vencedores de la
Guerra civil. Sus familias –como contaba Gloria Fuertes en algunos de sus
poemas- tuvieron que escoger entre ponerles a “estudiar” o “ir a la escuela”, mientras
el grupo de “los selectos” reformaba y dirigía a su antojo cuanto se decía o
hacía desde Burgos primero y, después, desde Alcalá, 34. Quienes sigan el debate
de la LOMLOE en el Congreso, podrán ver en directo quiénes son los herederos de
aquella situación de poder. Cuál vaya a ser la “nueva normalidad” educativa
está por ver…, pero es dudoso que vaya a desvirtuar mucho la normal
discriminación que había antes de marzo. ¡Atentos!
Manuel
Menor Currás,
Madrid,
19.06.2020
miércoles, 17 de junio de 2020
El Congreso rechaza las enmiendas a la totalidad de PP, C's y VOX a la Lomloe - El Diario de la Educación
Artículo de Pablo Gutiérrez de Álamo para eldiariodelaeducacion.com
Todos los grupos parlamentarios, salvo los que presentaban sus enmiendas a la totalidad, Unión del Pueblo Navarro (UPN) y Foro Asturias, han mostrado su rechazo a las enmiendas a la totalidad presentadas en su momento por PP, C’s y Vox. Cada cual por sus motivos y, en muchos casos, con un tono bastante bronco que no anuncia un posible acercamiento de posturas en el trámite de las enmiendas parciales que comenzará a partir de hoy. En total han sido 195 votos en contra de las enmiendas y 153 síes.
El Pleno del Congreso ha acogido esta mañana el debate de las enmiendas a la totalidad defendidas por PP, Ciudadanos y Vox. Los tres partidos han resumido durante sus intervenciones los motivos para intentar tumbar la Lomloe, aunque no suman los apoyos suficientes para que lleguen a buen puerto dichas iniciativas.
«Este proyecto va ser golpe mortal a la calidad del sistema educativo», resumía Sandra Moneo, portavoz popular, la postura de su partido ante la Lomloe. La diputada ha criticado la falta de negociación en la tramitación de la ley que, presentada a principios de 2019, no ha vuelto a pasar por los trámites preceptivos, como el Consejor Escolar del Estado, la Conferencia Sectorial y el Consejo de Estado (instancia no obligatoria).
El Ministerio, para ahorrar tiempo en su momento, no cambió una sola coma del proyecto de ley presentado el año pasado para, de esta manera, no tener que volver a pasar por los diferentes órganos.
El PP, en su momento, anunció que presentaría, junto a su enmienda a la totalidad, un texto alternativo. Finalmente no lo hizo, aunque Sandra Moneo ha asegurado que en cuanto puedan acudir a la cámara la totalidad de las y los diputados «someteremos a debate una alternativa para la modernización del sistema», en la que se recogerán, ha asegurado, todas las aportaciones de las 82 personas que en su momento pasaron por la subcomisión que tenía previsto redactar un pacto educativo.
Según los populares, la Lomloe, entre otras cosas, supone la debilitación de la dirección de los centros, ignora al profesorado, renuncia a las competencias educativas del Estado, se inhibe de garantizar las enseñanzas comunes en todo el territorio. «Esta ley rompe el pacto constitucional» y es un «intento de recortar derechos y libertades».
Marta Martín, portavoz de Ciudadanos ha asegurado que «el Gobierno nos presenta la Ley Celaá con sesgos ideológicos y que abre un melón que ahora no toca». La diputada ha asegurado que en este momento, todavía en estado de alarma y de «emergencia educativa», la presentación de la Lomloe supone «una falta de empatía para los ciudadanos y una profunda irresponsabilidad».
Martín ha criticado, como lo hiciera Moneo, la falta de participación de la comunidad educativa a través del Consejo Escolar del Estado y ha vaticinado que, en cuanto cambie el Gobierno, la ley desaparecerá también. Entre las críticas al contenido de la Lomloe, Martín ha dicho que el texto «aporta pocas soluciones y muchos problemas»; «maquilla» las cifras de abandono y fracaso escolar; no trabaja para disminuir las desigualdades territoriales; «vuelve a hacer las delicias del nacionalismo», en relación al peso del castellano en la escuela; elimina el papel de la Inspección educativa o «no aporta nada concreto» sobre el 0-3.
«Están más preocupados por imponer su agenda que por solucionar problemas reales», ha comentado Georgina Trías, portavoz de Vox, quien ha basado buena parte de su crítica al texto de la Lomloe en la «educación con perspectiva de género» que contiene y que ha resumido como «ideas progres y descabelladas sobre sexo y género».
La diputada ha dicho que se oponen a esta «intromisión en la intimidad de las personas» y ha acusado al Gobierno de querer «imponer esa supuesta educación sexual sectaria, de forma organizada y curricular, como buen sistema totalitario». «No consentiremos una educación sexual de esta catadura y sin consentimiento expreso de los padres, ni el adoctrinamiento totalitario y relativista que impone la idelogía de género», ha rematado.
Trías también ha dedicado parte de su intervención al papel del español en las comunidades («acentúa la ausencia del español»), al adoctrinamiento que se realiza en determinadas materias en algunas autonomías o al hecho de que el distrito único universitario tenga, a su vez, 17 pruebas de acceso diferentes. Ha defendido la demanda social para la apertura de centros concertados donde no llegue la pública; criticado que se abran líneas de 0-3 en centros públicos.
Centros de educación especial
Nuevamente, la disposición adicional cuarta ha salido a colación durante el debate de las enmiendas. Y de nuevo, los partidos que presetaban enmiendas han criticado al Gobierno y a la Lomloe la intención de cerra los centros de educación especial. «Exigimos que haga desaparecer, decía Moneo, la disposición adicional 4ª porque las familias de personas con discapacidad no somos familias de segunda, que es como nos tratan». La portavoz popular ha hecho valer el derecho a la elección de centro de madres y padres.
Marta Martín ha asegurado que la ley presentada por el Gobierno no trabaja contra las desigualdades por origen del alumnado al no apoyar a los centros de educación especial, que ha asegurado que quedarán «descapitalizados».
«No pueden adueñarse de la discapacidad», ha dicho Georgina Trías, de Vox, al hablar de esta disposición 4ª. Ha acusado al Gobierno de vaciar los centros de educación especial «obligando al cierre y planteando la inclusión» como vía única.
«No mientan. Lanzan bulos sobre la educación especial. ¿Cuántas veces hay que decir que no se van a cerrar los centros especiales? No mientan». Esta ha sido la respuesta de la socialista, Luz Martínez Seijo.
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- El Congreso comienza la tramitación de la ley con la votación de las enmiendas totales planteadas en abril por el Partido Popular, Ciudadanos y Vox. El plazo de enmiendas parciales se cierra hoy, después de nueve prórrogas.
- La mayor parte del Parlamento afea las propuestas y discursos de los tres partidos que pedían la devolución o no tramitación de la Lomloe.
17/06/2020
Todos los grupos parlamentarios, salvo los que presentaban sus enmiendas a la totalidad, Unión del Pueblo Navarro (UPN) y Foro Asturias, han mostrado su rechazo a las enmiendas a la totalidad presentadas en su momento por PP, C’s y Vox. Cada cual por sus motivos y, en muchos casos, con un tono bastante bronco que no anuncia un posible acercamiento de posturas en el trámite de las enmiendas parciales que comenzará a partir de hoy. En total han sido 195 votos en contra de las enmiendas y 153 síes.
El Pleno del Congreso ha acogido esta mañana el debate de las enmiendas a la totalidad defendidas por PP, Ciudadanos y Vox. Los tres partidos han resumido durante sus intervenciones los motivos para intentar tumbar la Lomloe, aunque no suman los apoyos suficientes para que lleguen a buen puerto dichas iniciativas.
«Este proyecto va ser golpe mortal a la calidad del sistema educativo», resumía Sandra Moneo, portavoz popular, la postura de su partido ante la Lomloe. La diputada ha criticado la falta de negociación en la tramitación de la ley que, presentada a principios de 2019, no ha vuelto a pasar por los trámites preceptivos, como el Consejor Escolar del Estado, la Conferencia Sectorial y el Consejo de Estado (instancia no obligatoria).
El Ministerio, para ahorrar tiempo en su momento, no cambió una sola coma del proyecto de ley presentado el año pasado para, de esta manera, no tener que volver a pasar por los diferentes órganos.
El PP, en su momento, anunció que presentaría, junto a su enmienda a la totalidad, un texto alternativo. Finalmente no lo hizo, aunque Sandra Moneo ha asegurado que en cuanto puedan acudir a la cámara la totalidad de las y los diputados «someteremos a debate una alternativa para la modernización del sistema», en la que se recogerán, ha asegurado, todas las aportaciones de las 82 personas que en su momento pasaron por la subcomisión que tenía previsto redactar un pacto educativo.
Según los populares, la Lomloe, entre otras cosas, supone la debilitación de la dirección de los centros, ignora al profesorado, renuncia a las competencias educativas del Estado, se inhibe de garantizar las enseñanzas comunes en todo el territorio. «Esta ley rompe el pacto constitucional» y es un «intento de recortar derechos y libertades».
Marta Martín, portavoz de Ciudadanos ha asegurado que «el Gobierno nos presenta la Ley Celaá con sesgos ideológicos y que abre un melón que ahora no toca». La diputada ha asegurado que en este momento, todavía en estado de alarma y de «emergencia educativa», la presentación de la Lomloe supone «una falta de empatía para los ciudadanos y una profunda irresponsabilidad».
Martín ha criticado, como lo hiciera Moneo, la falta de participación de la comunidad educativa a través del Consejo Escolar del Estado y ha vaticinado que, en cuanto cambie el Gobierno, la ley desaparecerá también. Entre las críticas al contenido de la Lomloe, Martín ha dicho que el texto «aporta pocas soluciones y muchos problemas»; «maquilla» las cifras de abandono y fracaso escolar; no trabaja para disminuir las desigualdades territoriales; «vuelve a hacer las delicias del nacionalismo», en relación al peso del castellano en la escuela; elimina el papel de la Inspección educativa o «no aporta nada concreto» sobre el 0-3.
«Están más preocupados por imponer su agenda que por solucionar problemas reales», ha comentado Georgina Trías, portavoz de Vox, quien ha basado buena parte de su crítica al texto de la Lomloe en la «educación con perspectiva de género» que contiene y que ha resumido como «ideas progres y descabelladas sobre sexo y género».
La diputada ha dicho que se oponen a esta «intromisión en la intimidad de las personas» y ha acusado al Gobierno de querer «imponer esa supuesta educación sexual sectaria, de forma organizada y curricular, como buen sistema totalitario». «No consentiremos una educación sexual de esta catadura y sin consentimiento expreso de los padres, ni el adoctrinamiento totalitario y relativista que impone la idelogía de género», ha rematado.
Trías también ha dedicado parte de su intervención al papel del español en las comunidades («acentúa la ausencia del español»), al adoctrinamiento que se realiza en determinadas materias en algunas autonomías o al hecho de que el distrito único universitario tenga, a su vez, 17 pruebas de acceso diferentes. Ha defendido la demanda social para la apertura de centros concertados donde no llegue la pública; criticado que se abran líneas de 0-3 en centros públicos.
Respuestas
Frente a los argumentos de los tres partidos de la derecha, se han encontrado con todo el arco parlamentario. Desde PNV a Más País, pasando por el BNG o Bildu.
Entre el bloque de lo que podríamos denominar partidos nacionalistas (PNV, ERC, JxCat, BNG, Bildu) ha tenido gran peso el carácter «recentralizador» de la actual ley educativa. Se han recordado en varias ocasiones las palabras de José Ignacio Wert cuando en el Congreso habló de la necesidad de «españolizar» a las y los niños de Cataluña. Y, por supuesto, se ha hablado de cómo la Lomce impuso (se aprobó con los únicos votos a favor de PP) un modelo que acababa con 30 años de políticas lingüísticas en diferentes comunidades autónomas como País Vasco y Cataluña.
En general se ha aludido a la ministra para exigir diálogo durante la tramitación de las enmiendas parciales, cuyo último día, según consta en la web del Congreso, es hoy. El plazo de presentación de estas enmiendas se ha retrasado hasta en nueve ocasiones. Tiempo en el que, ha dicho Luz Martínez Seijo, portavoz socialista, se han recibido cientos de aportaciones de otras tantas organizaciones representativas de la comunidad educativa.
Entre los discursos más beligerantes se encontraba el de la portavoz de Esquerra Republicana, Montse Bassa, que ha asegurado que «las derechas españolas tienen visión castrense de la educación». Les ha acusado de ser «nostálgicos de la educación del Florido pensil, de la gimnasia sueca, de corear las tablas, de los reyes godos (…), sueñan con aulas con crucifijos y fotos del rey».
Martínez Seijo ha defendido el texto de la Lomloe y cómo mejorará con las enmiendas recibidas durante este tiempo y ha criticado a PP, C’s y Vox el estar anclados en el pasado. Y les ha pedido que hagan aportaciones significativas en el periodo que se abrirá a partir de ahora con la negociación de las enmiendas parciales a la ley.
La socialista ha defendido también que el texto propuesto por el Ministerio «finiquita la segregación» y supone ver el finan del túnel que ha supuesto siete años de Lomce. También su incidencia en el 0-3, en la formación del profesorado, en el desarrollo curricular, en la autonomía de los centros, de digitalización, de aprendizaje competencial o de refuerzo de la FP.
Frente a los argumentos de los tres partidos de la derecha, se han encontrado con todo el arco parlamentario. Desde PNV a Más País, pasando por el BNG o Bildu.
Entre el bloque de lo que podríamos denominar partidos nacionalistas (PNV, ERC, JxCat, BNG, Bildu) ha tenido gran peso el carácter «recentralizador» de la actual ley educativa. Se han recordado en varias ocasiones las palabras de José Ignacio Wert cuando en el Congreso habló de la necesidad de «españolizar» a las y los niños de Cataluña. Y, por supuesto, se ha hablado de cómo la Lomce impuso (se aprobó con los únicos votos a favor de PP) un modelo que acababa con 30 años de políticas lingüísticas en diferentes comunidades autónomas como País Vasco y Cataluña.
En general se ha aludido a la ministra para exigir diálogo durante la tramitación de las enmiendas parciales, cuyo último día, según consta en la web del Congreso, es hoy. El plazo de presentación de estas enmiendas se ha retrasado hasta en nueve ocasiones. Tiempo en el que, ha dicho Luz Martínez Seijo, portavoz socialista, se han recibido cientos de aportaciones de otras tantas organizaciones representativas de la comunidad educativa.
Entre los discursos más beligerantes se encontraba el de la portavoz de Esquerra Republicana, Montse Bassa, que ha asegurado que «las derechas españolas tienen visión castrense de la educación». Les ha acusado de ser «nostálgicos de la educación del Florido pensil, de la gimnasia sueca, de corear las tablas, de los reyes godos (…), sueñan con aulas con crucifijos y fotos del rey».
Martínez Seijo ha defendido el texto de la Lomloe y cómo mejorará con las enmiendas recibidas durante este tiempo y ha criticado a PP, C’s y Vox el estar anclados en el pasado. Y les ha pedido que hagan aportaciones significativas en el periodo que se abrirá a partir de ahora con la negociación de las enmiendas parciales a la ley.
La socialista ha defendido también que el texto propuesto por el Ministerio «finiquita la segregación» y supone ver el finan del túnel que ha supuesto siete años de Lomce. También su incidencia en el 0-3, en la formación del profesorado, en el desarrollo curricular, en la autonomía de los centros, de digitalización, de aprendizaje competencial o de refuerzo de la FP.
Centros de educación especial
Nuevamente, la disposición adicional cuarta ha salido a colación durante el debate de las enmiendas. Y de nuevo, los partidos que presetaban enmiendas han criticado al Gobierno y a la Lomloe la intención de cerra los centros de educación especial. «Exigimos que haga desaparecer, decía Moneo, la disposición adicional 4ª porque las familias de personas con discapacidad no somos familias de segunda, que es como nos tratan». La portavoz popular ha hecho valer el derecho a la elección de centro de madres y padres.
Marta Martín ha asegurado que la ley presentada por el Gobierno no trabaja contra las desigualdades por origen del alumnado al no apoyar a los centros de educación especial, que ha asegurado que quedarán «descapitalizados».
«No pueden adueñarse de la discapacidad», ha dicho Georgina Trías, de Vox, al hablar de esta disposición 4ª. Ha acusado al Gobierno de vaciar los centros de educación especial «obligando al cierre y planteando la inclusión» como vía única.
«No mientan. Lanzan bulos sobre la educación especial. ¿Cuántas veces hay que decir que no se van a cerrar los centros especiales? No mientan». Esta ha sido la respuesta de la socialista, Luz Martínez Seijo.
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Adiós a la LOMCE: la nueva ley educativa resta peso a Religión y a la concertada, pero no prohíbe la segregación por sexo (Daniel Sánchez Caballero para eldiario.es. 17-6-2020)
Artículo de Daniel Sánchez Caballero para eldiario.es
Un año después del primer intento, el Gobierno aprobó en marzo en el Consejo de Ministros su reforma educativa. Este segundo intento –el primero tuvo carácter simbólico, fue el mismo día que se disolvieron las cortes tras convocar elecciones– parece mejor encaminado después que este miércoles en el Congreso se hayan rechazado las enmiendas de PP, Vox y Ciudadanos a la ley destinada a sustituir a la LOMCE, la norma que aprobó el PP en solitario y que pese a haber "nacido muerta", según dijeron todos los grupos políticos, ha gozado de sus buenos siete años de vida.
La ministra de Educación, Isabel Celaá, explicó en marzo que uno de los principales objetivos de la ley es que no haya segregación del alumnado, que el mayor esfuerzo debe estar en el ciclo del 0-3 y que "la enseñanza personalizada será el corazón de la ley" (¿con qué fondos y medidas?, se preguntan los docentes).
Pese a que las circunstancias políticas han cambiado desde que se aprobara la ley el año pasado, el Gobierno ha presentado el mismo texto para evitarse el trámite que exige todo proyecto de ley previo a su aprobación, como el periodo de alegaciones y los preceptivos informes de los organismos públicos correspondientes y que retrasarían el proyecto varios meses.
El Ejecutivo deberá moverse rápido si quiere que la ley entre en funcionamiento para el próximo curso. Los plazos que exige el trámite parlamentario de una ley orgánica como esta ya ponen en cuestión que Educación vaya a poder aprobarla a tiempo de que entre en vigor para el curso 2021-2022. Una ley necesita de unos tres meses para todo el periplo, y los colegios empiezaron a planificar el próximo curso hacia mayo. Ya en marzo se dudaba de que haya tiempo: si el debate se enreda en el Congreso o Senado, no llegará en plazo.
La ministra Celaá se fijó como objetivos reducir el abandono y aprobar la tasa de titulados, para lo cual flexibilizará la repetición y la estructura de itinerarios para los alumnos. Religión perderá peso, se reajusta la división curricular entre Ministerio y Comunidades Autónomas y se revisarán un par de elementos del sistema de conciertos, como es el concepto de "demanda social".
Uno de los debes más llamativos en la ley ha sido que se ha quedado fuera la intención que el Gobierno había anunciado de prohibir los conciertos a centros que segreguen a sus alumnos por sexo. Sin embargo, el portavoz de Unidas Podemos, Pablo Echenique, ha asegurado después del Consejo de Ministros que el proyecto de ley se modificará en el trámite parlamentario y que se cortará la financiación a estos centros en virtud del acuerdo de gobierno entre su partido y el PSOE, que así lo recogía, informa Aitor Riveiro.
Estos son algunos de los principales cambios que propone la nueva ley.
Los cambios en la gestión del alumnado suponen una de las principales novedades en la ley. Por un lado, el Gobierno quiere reducir la tasa de repetición, actualmente rondando el 30%. Para ello, se establecen varias medidas. En Primaria, la mencionada creación de etapas implicará que solo se pueda repetir al final de las mismas (en los cursos pares, 2º, 4º y 6º). En Secundaria se contempla que los estudiantes puedan superar el curso de forma excepcional si los responsables del centro consideran que esos suspensos no impedirán al alumno continuar los estudios con normalidad. El Bachillerato se podrá hacer en tres o superar con un suspenso, como se ha comentado.
La admisión es otro de los elementos que cambia. La LOMLOE establece que las administraciones educativas (o sea, los gobiernos autonómicos) podrán repartir al alumnado entre los colegios de su red (públicos y concertados) para evitar la segregación del alumnado por razones socioeconómicas. Se quiere evitar de esta manera la creación de colegios gueto con altas proporciones de estudiantes pobres o inmigrantes, una cuestión muy madrileña, por ejemplo.
- La LOMLOE deroga la ley Wert con el objetivo principal de reducir el abandono escolar y la repetición, y flexibilizar la educación obligatoria
17/06/2020
Un año después del primer intento, el Gobierno aprobó en marzo en el Consejo de Ministros su reforma educativa. Este segundo intento –el primero tuvo carácter simbólico, fue el mismo día que se disolvieron las cortes tras convocar elecciones– parece mejor encaminado después que este miércoles en el Congreso se hayan rechazado las enmiendas de PP, Vox y Ciudadanos a la ley destinada a sustituir a la LOMCE, la norma que aprobó el PP en solitario y que pese a haber "nacido muerta", según dijeron todos los grupos políticos, ha gozado de sus buenos siete años de vida.
La ministra de Educación, Isabel Celaá, explicó en marzo que uno de los principales objetivos de la ley es que no haya segregación del alumnado, que el mayor esfuerzo debe estar en el ciclo del 0-3 y que "la enseñanza personalizada será el corazón de la ley" (¿con qué fondos y medidas?, se preguntan los docentes).
Pese a que las circunstancias políticas han cambiado desde que se aprobara la ley el año pasado, el Gobierno ha presentado el mismo texto para evitarse el trámite que exige todo proyecto de ley previo a su aprobación, como el periodo de alegaciones y los preceptivos informes de los organismos públicos correspondientes y que retrasarían el proyecto varios meses.
El Ejecutivo deberá moverse rápido si quiere que la ley entre en funcionamiento para el próximo curso. Los plazos que exige el trámite parlamentario de una ley orgánica como esta ya ponen en cuestión que Educación vaya a poder aprobarla a tiempo de que entre en vigor para el curso 2021-2022. Una ley necesita de unos tres meses para todo el periplo, y los colegios empiezaron a planificar el próximo curso hacia mayo. Ya en marzo se dudaba de que haya tiempo: si el debate se enreda en el Congreso o Senado, no llegará en plazo.
La ministra Celaá se fijó como objetivos reducir el abandono y aprobar la tasa de titulados, para lo cual flexibilizará la repetición y la estructura de itinerarios para los alumnos. Religión perderá peso, se reajusta la división curricular entre Ministerio y Comunidades Autónomas y se revisarán un par de elementos del sistema de conciertos, como es el concepto de "demanda social".
Uno de los debes más llamativos en la ley ha sido que se ha quedado fuera la intención que el Gobierno había anunciado de prohibir los conciertos a centros que segreguen a sus alumnos por sexo. Sin embargo, el portavoz de Unidas Podemos, Pablo Echenique, ha asegurado después del Consejo de Ministros que el proyecto de ley se modificará en el trámite parlamentario y que se cortará la financiación a estos centros en virtud del acuerdo de gobierno entre su partido y el PSOE, que así lo recogía, informa Aitor Riveiro.
Estos son algunos de los principales cambios que propone la nueva ley.
Itinerarios y etapas
Comenzando por abajo, la LOMLOE quiere impulsar la educación infantil. Aunque esta etapa no es obligatoria, España ya roza la plena escolarización en su segundo ciclo (de 3 a 6 años) y el Gobierno quiere ampliar la oferta en el primero. La nueva ley recupera el carácter educativo de la educación infantil que la LOMCE cercenó para ir hacia un modelo más asistencial. Los centros deberán cumplir unos requisitos mínimos y elaborar una propuesta pedagógica para poder impartir la etapa, ha recordado Celaá. No serán aparcaniños.
En la Educación Primaria se recuperan los ciclos. Esto quiere decir que en vez de haber seis cursos más o menos independientes entre sí, se agrupan de dos en dos, formando una especie de todo que se evaluará en conjunto al final de cada uno, en los cursos pares. También se incorpora en el tercer ciclo (5º y 6º) una asignatura de Educación en valores cívicos y éticos. La ministra ha explicado que la ruptura de los ciclos en la LOMCE "ha supuesto un aumento de las repeticiones muy indeseable".
En Secundaria se realizará uno de los mayores cambios de la ley, con el objetivo de reducir el abandono y aumentar la titulación: se eliminan los itinerarios y las dos vías distintas de titulación que establecía la LOMCE, y vuelven los programas de diversificación curricular.
Los itinerarios son un elemento que introdujo la ley Wert que básicamente consistían en derivar a los estudiantes con problemas académicos en 2º de la ESO a los llamados PMAR, programas alternativos, con currículos simplificados, que llevaba a una vía paralela de la Secundaria ese curso y en 3º para luego volver en 4º junto al resto. La LOMLOE recupera los programas de Diversificación de la LOE, que permiten la modificación de los currículos para estudiantes de 3ª y 4ª de la ESO. También obtenían el mismo título que los demás.
En Bachillerato la principal novedad es que, excepcionalmente y con informes favorables del centro educativo, los estudiantes podrán cursarlo en tres años. La idea de Celaá es que esta última etapa, no obligatoria, pueda ser parecida a la universidad y si no se supera un curso solo haya que repetir las asignaturas pendientes y no todas ellas. Pero hará falta un permiso especial.
También se introduce en esta etapa la obtención del título "por compensación". Esto quiere decir que un alumno podrá sacarse el Bachillerato aún teniendo una asignatura suspendida, también de manera excepcional y previo informe del centro.
Comenzando por abajo, la LOMLOE quiere impulsar la educación infantil. Aunque esta etapa no es obligatoria, España ya roza la plena escolarización en su segundo ciclo (de 3 a 6 años) y el Gobierno quiere ampliar la oferta en el primero. La nueva ley recupera el carácter educativo de la educación infantil que la LOMCE cercenó para ir hacia un modelo más asistencial. Los centros deberán cumplir unos requisitos mínimos y elaborar una propuesta pedagógica para poder impartir la etapa, ha recordado Celaá. No serán aparcaniños.
En la Educación Primaria se recuperan los ciclos. Esto quiere decir que en vez de haber seis cursos más o menos independientes entre sí, se agrupan de dos en dos, formando una especie de todo que se evaluará en conjunto al final de cada uno, en los cursos pares. También se incorpora en el tercer ciclo (5º y 6º) una asignatura de Educación en valores cívicos y éticos. La ministra ha explicado que la ruptura de los ciclos en la LOMCE "ha supuesto un aumento de las repeticiones muy indeseable".
En Secundaria se realizará uno de los mayores cambios de la ley, con el objetivo de reducir el abandono y aumentar la titulación: se eliminan los itinerarios y las dos vías distintas de titulación que establecía la LOMCE, y vuelven los programas de diversificación curricular.
Los itinerarios son un elemento que introdujo la ley Wert que básicamente consistían en derivar a los estudiantes con problemas académicos en 2º de la ESO a los llamados PMAR, programas alternativos, con currículos simplificados, que llevaba a una vía paralela de la Secundaria ese curso y en 3º para luego volver en 4º junto al resto. La LOMLOE recupera los programas de Diversificación de la LOE, que permiten la modificación de los currículos para estudiantes de 3ª y 4ª de la ESO. También obtenían el mismo título que los demás.
En Bachillerato la principal novedad es que, excepcionalmente y con informes favorables del centro educativo, los estudiantes podrán cursarlo en tres años. La idea de Celaá es que esta última etapa, no obligatoria, pueda ser parecida a la universidad y si no se supera un curso solo haya que repetir las asignaturas pendientes y no todas ellas. Pero hará falta un permiso especial.
También se introduce en esta etapa la obtención del título "por compensación". Esto quiere decir que un alumno podrá sacarse el Bachillerato aún teniendo una asignatura suspendida, también de manera excepcional y previo informe del centro.
Admisión y repetición de curso
Los cambios en la gestión del alumnado suponen una de las principales novedades en la ley. Por un lado, el Gobierno quiere reducir la tasa de repetición, actualmente rondando el 30%. Para ello, se establecen varias medidas. En Primaria, la mencionada creación de etapas implicará que solo se pueda repetir al final de las mismas (en los cursos pares, 2º, 4º y 6º). En Secundaria se contempla que los estudiantes puedan superar el curso de forma excepcional si los responsables del centro consideran que esos suspensos no impedirán al alumno continuar los estudios con normalidad. El Bachillerato se podrá hacer en tres o superar con un suspenso, como se ha comentado.
La admisión es otro de los elementos que cambia. La LOMLOE establece que las administraciones educativas (o sea, los gobiernos autonómicos) podrán repartir al alumnado entre los colegios de su red (públicos y concertados) para evitar la segregación del alumnado por razones socioeconómicas. Se quiere evitar de esta manera la creación de colegios gueto con altas proporciones de estudiantes pobres o inmigrantes, una cuestión muy madrileña, por ejemplo.
Escuela concertada: no prohíbe la segregación por sexo
El sistema de conciertos también tendrá algunos cambios. Pero serán en cuestiones menores, Celaá ni se cuestiona la existencia de la red y Podemos parece haber renunciado a esa batalla. Las principales modificaciones en este área vienen por la eliminación del concepto de "demanda social" que introdujo el PP y también prohibirá concertar colegios que segreguen por sexo.
Con la primera medida se vuelve al sistema anterior a la LOMCE. Cuando aprobó su ley, Wert estableció que sería la "demanda social" la que decidiría si los centros de nueva construcción serían públicos o privados con concierto. Esto es, si muchas familias lo solicitaban, en base a parámetros desconocidos,el colegio sería concertado. Con la LOMLOE será el Estado el que planifique la red de centros para asegurar la oferta de plazas.
Lo que no ha quedado de momento recogido en la ley es el anuncio del Gobierno de retirar el concierto a los centros que segregan a sus alumnos por sexo. Lo ha anunciado repetidas veces la ministra Celaá y está recogido en el acuerdo de Gobierno –e incluso el propio PSOE denunció esta situación, también introducida por el PP, ante el Tribunal Constitucional, que validó la medida–, pero no ha sido trasladado a la ley.
El sistema de conciertos también tendrá algunos cambios. Pero serán en cuestiones menores, Celaá ni se cuestiona la existencia de la red y Podemos parece haber renunciado a esa batalla. Las principales modificaciones en este área vienen por la eliminación del concepto de "demanda social" que introdujo el PP y también prohibirá concertar colegios que segreguen por sexo.
Con la primera medida se vuelve al sistema anterior a la LOMCE. Cuando aprobó su ley, Wert estableció que sería la "demanda social" la que decidiría si los centros de nueva construcción serían públicos o privados con concierto. Esto es, si muchas familias lo solicitaban, en base a parámetros desconocidos,el colegio sería concertado. Con la LOMLOE será el Estado el que planifique la red de centros para asegurar la oferta de plazas.
Lo que no ha quedado de momento recogido en la ley es el anuncio del Gobierno de retirar el concierto a los centros que segregan a sus alumnos por sexo. Lo ha anunciado repetidas veces la ministra Celaá y está recogido en el acuerdo de Gobierno –e incluso el propio PSOE denunció esta situación, también introducida por el PP, ante el Tribunal Constitucional, que validó la medida–, pero no ha sido trasladado a la ley.
Profesorado
El proyecto de ley también recoge que, en el plazo de un año desde su aprobación, el Gobierno presentará una propuesta normativa que regule la formación inicial y permanente, el acceso y el desarrollo de la carrera docente. La ministra Celaá ya ha explicado que su idea es hacer una especie de MIR docente que incluya un año de prácticas para los profesores antes de incorporarse a la profesión de pleno derecho.
Esta medida de momento apenas pasa del anuncio de Celaá. Educación no ha explicado si estas prácticas estarán remuneradas o a quién afectarán: ¿son para todos los profesores, solo para los de la pública...?
El proyecto de ley también recoge que, en el plazo de un año desde su aprobación, el Gobierno presentará una propuesta normativa que regule la formación inicial y permanente, el acceso y el desarrollo de la carrera docente. La ministra Celaá ya ha explicado que su idea es hacer una especie de MIR docente que incluya un año de prácticas para los profesores antes de incorporarse a la profesión de pleno derecho.
Esta medida de momento apenas pasa del anuncio de Celaá. Educación no ha explicado si estas prácticas estarán remuneradas o a quién afectarán: ¿son para todos los profesores, solo para los de la pública...?
Currículum
El Ejecutivo quiere darle una vuelta a los contenidos que se enseñan en los colegios. Para ello, creará un Instituto de Desarrollo Curricular, en colaboración con las Comunidades Autónomas, que revise de manera permanente los currículos. La idea del ministerio es rebajar la contenidos de las asignaturas, que con el paso de los años y las leyes han crecido hasta el punto de que es complicado que se lleguen a acabar en clase.
Además, la LOMLOE también va a cambiar la distribución de las clases. La LOMCE estableció un sistema por el que el Ministerio de Educación fijaba una serie de asignaturas troncales, comunes para todos, y las Comunidades Autónomas tenían capacidad de elección sobre las optativas y las de libre configuración. Ahora se volverá a la LOE: Madrid decidirá sobre el 65% de las materias (55% si tienen lengua cooficial).
El Ejecutivo quiere darle una vuelta a los contenidos que se enseñan en los colegios. Para ello, creará un Instituto de Desarrollo Curricular, en colaboración con las Comunidades Autónomas, que revise de manera permanente los currículos. La idea del ministerio es rebajar la contenidos de las asignaturas, que con el paso de los años y las leyes han crecido hasta el punto de que es complicado que se lleguen a acabar en clase.
Además, la LOMLOE también va a cambiar la distribución de las clases. La LOMCE estableció un sistema por el que el Ministerio de Educación fijaba una serie de asignaturas troncales, comunes para todos, y las Comunidades Autónomas tenían capacidad de elección sobre las optativas y las de libre configuración. Ahora se volverá a la LOE: Madrid decidirá sobre el 65% de las materias (55% si tienen lengua cooficial).
Religión
La asignatura pierde peso. La LOMCE le hizo ganar importancia al incluirla entre las materias que contaban para calcular la nota media, lo que tiene implicaciones a la hora de solicitar una beca, por ejemplo. Celaá la devalúa ahora, al establecer que volverá a no contar para la media. Además, la materia seguirá siendo de oferta obligatoria para los centros, pero optativa para los alumnos.
También se elimina la asignatura espejo (la que debían cursar los alumnos que no quisieran hacer Religión) bajo el argumento de que "la elección de unos [estudiar Religión] no puede ser la obligación de otros [tener que estudiar una asignatura más]", según explica Celaá. Lo que no se ha aclarado es cómo se articulará esto, porque los alumnos que no la cursen no pueden tener horas muertas en mitad de la jornada, y ponerla al final implicaría problemas organizativos para los centros, como mantenerlos abiertos más horas o que los docentes de Religión tengan que trabajar fuera de su jornada.
La asignatura pierde peso. La LOMCE le hizo ganar importancia al incluirla entre las materias que contaban para calcular la nota media, lo que tiene implicaciones a la hora de solicitar una beca, por ejemplo. Celaá la devalúa ahora, al establecer que volverá a no contar para la media. Además, la materia seguirá siendo de oferta obligatoria para los centros, pero optativa para los alumnos.
También se elimina la asignatura espejo (la que debían cursar los alumnos que no quisieran hacer Religión) bajo el argumento de que "la elección de unos [estudiar Religión] no puede ser la obligación de otros [tener que estudiar una asignatura más]", según explica Celaá. Lo que no se ha aclarado es cómo se articulará esto, porque los alumnos que no la cursen no pueden tener horas muertas en mitad de la jornada, y ponerla al final implicaría problemas organizativos para los centros, como mantenerlos abiertos más horas o que los docentes de Religión tengan que trabajar fuera de su jornada.
martes, 16 de junio de 2020
El TSJ de Madrid decidirá si la Universidad Carlos III se ahorró puestos de trabajo encargando sus labores a 570 becarios
Artículo de Daniel Sánchez Caballero para eldiario.es
16/06/2020
¿Qué se considera un trabajador para una empresa o administración? Cuando un becario de universidad aprende las competencias propias de su puesto, la beca, formativamente, ¿sigue teniendo sentido? ¿Es cuadrar una caja y cerrar una oficina labor de un becario? ¿Son estructurales unos empleados si, al dejar de estar, el servicio que atendían se ve forzado a restringir sus horarios?
Estas cuestiones y otras similares tienen que resolver las magistradas de la sala de lo Social del Tribunal Superior de Justicia de Madrid que este miércoles han asistido a la primera y única sesión del juicio de la Inspección de Trabajo contra la Universidad Carlos III de Madrid (UC3M) por el supuesto uso fraudulento de becarios como empleados estructurales.
Por la sala han pasado a declarar exbecarios, funcionarios de la universidad y de la inspección, según han relatado fuentes presentes en el juicio, cerrado al público general por motivos sanitarios. Estudiantes como Adrián han relatado a las juezas cómo en sus oficinas había más becarios que trabajadores, cómo él mismo formó a su sucesor o que su oficina tuvo que contratar a una empleada laboral y restringir su horario de atención al público cuando él se marchó.
Sus defensas han tratado de probar que existe la relación laboral; los letrados de la UC3M apuntaban el carácter formativo de las becas. Un funcionario de la universidad ha dado la razón a los estudiantes; el director de una biblioteca, a la Carlos III. La inspectora que levantó el acta a la universidad se ha ratificado en la relación laboral entre los estudiantes y la UC3M.
Javier Galán, abogado de CNT-AIT en representación de algunos exbecarios, explica que la línea de argumentación de los estudiantes para probar la relación laboral es que han estado realizando "un trabajo completamente necesario e imprescindible para la universidad. El 99% de los becarios, según la inspectora, estaba en lo que se denominan 'servicios' de la Carlos III. No existía formación".
La defensa de la Carlos III, contratada al bufete especializado en falsos autónomos Sagardoy por 80.000 euros pese a que el centro tiene servicio jurídico propio, ha basado su argumentación en que el plan Bolonia, que rige en los campus, introduce una nueva forma de dar clase e impartir conocimientos, según ha contado el letrado Galán (este diario ha contactado con el bufete, que no ha contestado la petición). Ya no se trata de que los alumnos tengan conocimientos, sino las famosas competencias. Y aquí, según este razonamiento, entran estas becas, que ofrecen formación en competencias transversales como trabajar en equipo, relacionarse con otros, etc. destinadas a la "empleabilidad".
570 becarios en cuatro años
La Inspección de Trabajo denunció a la Universidad Carlos III de Madrid, diseminada por varios municipios al sur de la capital, por el uso fraudulento de hasta 570 becarios en cuatro años. El organismo de control laboral, que visitó los campus en el último trimestres de 2019, cree que el centro utilizó estas becas para cubrir puestos de trabajo estructurales que deberían estar atendidos por empleados.
Estas becas son las llamadas extracurriculares, sin relación con los estudios que cursa un alumno y se suelen desarrollar en centros de las universidades, como bibliotecas, las aulas de informática o los servicios de atención a estudiantes o profesores, por ejemplo. Existen (o existían, al menos) en casi todos los campus. Se calcula que hay unos 7.000 estudiantes cursándolas en España. La denuncia de la Inspección de Trabajo se enmarca en una campaña del organismo público contra el uso fraudulento de becarios en las universidades españolas como espacio especialmente sensible a estas prácticas. Se esperan más sentencias en los próximos meses.
De momento, la Inspección pide 1,5 millones de euros a la Carlos III en concepto de costes salariales con carácter retroactivo. La UC3M clausuró su programa de becas extracurriculares tras las visitas de las inspectoras y despidió a los becarios mientras se aclara la cuestión, aunque defiende que actuó bajo la legalidad vigente.
Los estudiantes reaccionaron demandando a la universidad a través de CCOO y CNT por despido injustificado y exigiendo las diferencias salariales entre lo que ellos cobraban y lo que ganan los funcionarios que están en los puestos con los que Trabajo les asimila a ellos. También solicitan la indemnización por despido. RUGE, la organización juvenil de UGT, calcula que la Carlos III se ha ahorrado 8.000 euros al año por cada puesto de trabajo que ocupaba un estudiante.
Los estudiantes tienen dos precedentes bastante recientes y contradictorios a los que mirar. El juicio contra la UC3M no es el primero que sufre una universidad por utilizar becarios como empleados. En el lado negativo (para los estudiantes y Trabajo), la UAM, también en Madrid, tuvo el suyo propio el año pasado y lo ganó. En el positivo, otro exbecario de la UC3M denunció por su cuenta a la universidad cuando le despidieron y ganó, juicio recurrido que está a la espera de la resolución de esta causa general.
Cinco becarios, un trabajador
A las puertas del juzgado, Laura, Jorge y Adrián esperaban para entrar a declarar en el juicio como testigos. Finalmente solo lo ha hecho Adrián porque la defensa de la universidad ha considerado que eran testigos con intereses porque eran becarios en el momento de la inspección.
"Yo trabajaba en el Centro de Orientación". Jorge explica lo que la jueza no oirá. "Llevábamos la gestión del gimnasio, hacíamos el tour de bienvenida a los nuevos alumnos... Éramos cinco becarios y un funcionario. Cuando nos echaron, tuvieron que meter a otra persona y redujeron los horarios de atención".
El caso de Adrián, que sí ha tenido la oportunidad de declarar en la sesión, es similar. Él es el estudiante que ya le ha ganado un juicio a la UC3M. Pasó cinco años también en el Centro de Orientación hasta que cumplió las horas máximas que permite la universidad, 1.800 en total. "Esa es la cantidad de horas anuales de un trabajador a tiempo completo, parece excesivo si de lo que se trata es de formar", opina el abogado Galán.
Adrián ha explicado que como en su puesto solo había un funcionario, los estudiantes tenían llaves de la oficina y cerraban por la tarde, además de hacer caja o cerrar la oficina. Tampoco recibió formación alguna. "En mi caso, las dos primeras veces me dijeron cuál era mi puesto y qué vendíamos. En las siguientes ya no me contaron nada y en las últimas era yo el que hacía esa formación a otros becarios", ha contado. En su caso concreto, cuando le echaron contrataron a una laboral para sustituirle.
Oídas las partes y presentadas las pruebas, las partes tienen ahora diez días para entregar sus conclusiones (esta parte debería haberse hecho in situ, pero la universidad presentó el lunes a última hora algunas pruebas que las defensas no han podido estudiar a tiempo). A partir de ahí, las juezas decidirán. En el precedente de macrojuicio de la UAM, la jueza apenas tardó una semana en despachar el caso.
- La universidad defiende en el juicio el carácter formativo de sus becas mientras la Inspección de Trabajo y los estudiantes sostienen que su labor era imprescindible para el centro, que restringió servicios y contrató personal tras echar a los becarios
16/06/2020
¿Qué se considera un trabajador para una empresa o administración? Cuando un becario de universidad aprende las competencias propias de su puesto, la beca, formativamente, ¿sigue teniendo sentido? ¿Es cuadrar una caja y cerrar una oficina labor de un becario? ¿Son estructurales unos empleados si, al dejar de estar, el servicio que atendían se ve forzado a restringir sus horarios?
Estas cuestiones y otras similares tienen que resolver las magistradas de la sala de lo Social del Tribunal Superior de Justicia de Madrid que este miércoles han asistido a la primera y única sesión del juicio de la Inspección de Trabajo contra la Universidad Carlos III de Madrid (UC3M) por el supuesto uso fraudulento de becarios como empleados estructurales.
Por la sala han pasado a declarar exbecarios, funcionarios de la universidad y de la inspección, según han relatado fuentes presentes en el juicio, cerrado al público general por motivos sanitarios. Estudiantes como Adrián han relatado a las juezas cómo en sus oficinas había más becarios que trabajadores, cómo él mismo formó a su sucesor o que su oficina tuvo que contratar a una empleada laboral y restringir su horario de atención al público cuando él se marchó.
Sus defensas han tratado de probar que existe la relación laboral; los letrados de la UC3M apuntaban el carácter formativo de las becas. Un funcionario de la universidad ha dado la razón a los estudiantes; el director de una biblioteca, a la Carlos III. La inspectora que levantó el acta a la universidad se ha ratificado en la relación laboral entre los estudiantes y la UC3M.
Javier Galán, abogado de CNT-AIT en representación de algunos exbecarios, explica que la línea de argumentación de los estudiantes para probar la relación laboral es que han estado realizando "un trabajo completamente necesario e imprescindible para la universidad. El 99% de los becarios, según la inspectora, estaba en lo que se denominan 'servicios' de la Carlos III. No existía formación".
La defensa de la Carlos III, contratada al bufete especializado en falsos autónomos Sagardoy por 80.000 euros pese a que el centro tiene servicio jurídico propio, ha basado su argumentación en que el plan Bolonia, que rige en los campus, introduce una nueva forma de dar clase e impartir conocimientos, según ha contado el letrado Galán (este diario ha contactado con el bufete, que no ha contestado la petición). Ya no se trata de que los alumnos tengan conocimientos, sino las famosas competencias. Y aquí, según este razonamiento, entran estas becas, que ofrecen formación en competencias transversales como trabajar en equipo, relacionarse con otros, etc. destinadas a la "empleabilidad".
570 becarios en cuatro años
La Inspección de Trabajo denunció a la Universidad Carlos III de Madrid, diseminada por varios municipios al sur de la capital, por el uso fraudulento de hasta 570 becarios en cuatro años. El organismo de control laboral, que visitó los campus en el último trimestres de 2019, cree que el centro utilizó estas becas para cubrir puestos de trabajo estructurales que deberían estar atendidos por empleados.
Estas becas son las llamadas extracurriculares, sin relación con los estudios que cursa un alumno y se suelen desarrollar en centros de las universidades, como bibliotecas, las aulas de informática o los servicios de atención a estudiantes o profesores, por ejemplo. Existen (o existían, al menos) en casi todos los campus. Se calcula que hay unos 7.000 estudiantes cursándolas en España. La denuncia de la Inspección de Trabajo se enmarca en una campaña del organismo público contra el uso fraudulento de becarios en las universidades españolas como espacio especialmente sensible a estas prácticas. Se esperan más sentencias en los próximos meses.
De momento, la Inspección pide 1,5 millones de euros a la Carlos III en concepto de costes salariales con carácter retroactivo. La UC3M clausuró su programa de becas extracurriculares tras las visitas de las inspectoras y despidió a los becarios mientras se aclara la cuestión, aunque defiende que actuó bajo la legalidad vigente.
Los estudiantes reaccionaron demandando a la universidad a través de CCOO y CNT por despido injustificado y exigiendo las diferencias salariales entre lo que ellos cobraban y lo que ganan los funcionarios que están en los puestos con los que Trabajo les asimila a ellos. También solicitan la indemnización por despido. RUGE, la organización juvenil de UGT, calcula que la Carlos III se ha ahorrado 8.000 euros al año por cada puesto de trabajo que ocupaba un estudiante.
Los estudiantes tienen dos precedentes bastante recientes y contradictorios a los que mirar. El juicio contra la UC3M no es el primero que sufre una universidad por utilizar becarios como empleados. En el lado negativo (para los estudiantes y Trabajo), la UAM, también en Madrid, tuvo el suyo propio el año pasado y lo ganó. En el positivo, otro exbecario de la UC3M denunció por su cuenta a la universidad cuando le despidieron y ganó, juicio recurrido que está a la espera de la resolución de esta causa general.
Cinco becarios, un trabajador
A las puertas del juzgado, Laura, Jorge y Adrián esperaban para entrar a declarar en el juicio como testigos. Finalmente solo lo ha hecho Adrián porque la defensa de la universidad ha considerado que eran testigos con intereses porque eran becarios en el momento de la inspección.
"Yo trabajaba en el Centro de Orientación". Jorge explica lo que la jueza no oirá. "Llevábamos la gestión del gimnasio, hacíamos el tour de bienvenida a los nuevos alumnos... Éramos cinco becarios y un funcionario. Cuando nos echaron, tuvieron que meter a otra persona y redujeron los horarios de atención".
El caso de Adrián, que sí ha tenido la oportunidad de declarar en la sesión, es similar. Él es el estudiante que ya le ha ganado un juicio a la UC3M. Pasó cinco años también en el Centro de Orientación hasta que cumplió las horas máximas que permite la universidad, 1.800 en total. "Esa es la cantidad de horas anuales de un trabajador a tiempo completo, parece excesivo si de lo que se trata es de formar", opina el abogado Galán.
Adrián ha explicado que como en su puesto solo había un funcionario, los estudiantes tenían llaves de la oficina y cerraban por la tarde, además de hacer caja o cerrar la oficina. Tampoco recibió formación alguna. "En mi caso, las dos primeras veces me dijeron cuál era mi puesto y qué vendíamos. En las siguientes ya no me contaron nada y en las últimas era yo el que hacía esa formación a otros becarios", ha contado. En su caso concreto, cuando le echaron contrataron a una laboral para sustituirle.
Oídas las partes y presentadas las pruebas, las partes tienen ahora diez días para entregar sus conclusiones (esta parte debería haberse hecho in situ, pero la universidad presentó el lunes a última hora algunas pruebas que las defensas no han podido estudiar a tiempo). A partir de ahí, las juezas decidirán. En el precedente de macrojuicio de la UAM, la jueza apenas tardó una semana en despachar el caso.
Los 2.000 millones para la pública comprometidos por el Gobierno serán finalmente 1.600 (El Diario de la Educación)
Artículo publicado en Diario de la Educación
El otro 80 % irá a parar al sistema educativo público y se repartirá en función de la población de 0 a 16 años que conste en cada censo autonómico a fecha de 1 de enero de 2019. El reparto de la financiación para las universidades, se hará también teniendo en cuenta la población de 17 a 24 años de las comunidades autónomas a 1 de enero de 2019.
De esta manera, finalmente, el sistema público no universitario no conseguirá los 2.000 millones como parecía, sino 1.400.
Las ciudades de Ceuta y Melilla, territorio de gestión directa del Ministerio de Educación y Formación Profesional, recibirán una cantidad final de 7 millones de euros respectivamente.
Como ya se sabía, el dinero se repartirá en el mes de septiembre para que los diferentes sistemas (el superior y el resto) puedan disponer del dinero en el inicio del curso próximo. La ministra de Hacienda y portavoz del Gobierno, María Jesús Montero, ha hecho este anuncio y ha insistido en la idea de la preocupación del Gobierno para que los sistemas esenciales (sanidad y educación) puedan seguir funcionando con la mayor normalidad posible.
Montero ha asegurado, al final de la ronda de preguntas de los periodistas, que los fondos no tendrán carácter finalista ni estarán condicionados. Según fuentes de Educación esto quiere decir que las comunidades autónomas no tienen que presentar un plan previo de inversiones ni justificar el gasto. Asimismo, aunque el anuncio en primera instancia hecho por el presidente, Pedro Sánchez, de que sería una inversión en educación pública, queda desdibujado. Las mismas fuentes del Ministerio aseguran que este asunto no llegó a cerrarse y, en principio, el capital podrá utilizarse para los centros públicos y también concertados.
16/06/2020
- El Ministerio de Universidades se quedará con 400 millones de los iniciales 2.000, para repartirlos entre las universidades (vía comunidades autónomas) para que puedan hacer las adaptaciones de los espacios necesarias para el inicio del curso académico 20-21. Educación y FP repartirá 1.600 millones entre las CCAA tendiendo en cuenta la población de 0 a 16 años de cada una de ellas.
- Isabel Celaá anuncia la creación de un programa, Educa en Digital, con el que quieren conseguir una inversión de 260 millones de los fondos Feder y las CCAA para, entre otras cosas, la compra de 500.000 dispositivos que serían prestados al alumnado.
El otro 80 % irá a parar al sistema educativo público y se repartirá en función de la población de 0 a 16 años que conste en cada censo autonómico a fecha de 1 de enero de 2019. El reparto de la financiación para las universidades, se hará también teniendo en cuenta la población de 17 a 24 años de las comunidades autónomas a 1 de enero de 2019.
De esta manera, finalmente, el sistema público no universitario no conseguirá los 2.000 millones como parecía, sino 1.400.
Las ciudades de Ceuta y Melilla, territorio de gestión directa del Ministerio de Educación y Formación Profesional, recibirán una cantidad final de 7 millones de euros respectivamente.
Como ya se sabía, el dinero se repartirá en el mes de septiembre para que los diferentes sistemas (el superior y el resto) puedan disponer del dinero en el inicio del curso próximo. La ministra de Hacienda y portavoz del Gobierno, María Jesús Montero, ha hecho este anuncio y ha insistido en la idea de la preocupación del Gobierno para que los sistemas esenciales (sanidad y educación) puedan seguir funcionando con la mayor normalidad posible.
Montero ha asegurado, al final de la ronda de preguntas de los periodistas, que los fondos no tendrán carácter finalista ni estarán condicionados. Según fuentes de Educación esto quiere decir que las comunidades autónomas no tienen que presentar un plan previo de inversiones ni justificar el gasto. Asimismo, aunque el anuncio en primera instancia hecho por el presidente, Pedro Sánchez, de que sería una inversión en educación pública, queda desdibujado. Las mismas fuentes del Ministerio aseguran que este asunto no llegó a cerrarse y, en principio, el capital podrá utilizarse para los centros públicos y también concertados.
500.000 dispositivos
La ministra de Educación, Isabel Celaá, ha anunciado, durante la rueda de prensa del Consejo de Ministros, que se pondrá en marcha un nuevo programa, llamado Educa en Digital, con el que quieren llevar dispositivos digitales con conexión a internet por todo el país.
Serán 500.000 dispositivos con un coste, en principio, de 260 millones de euros que saldrán de la empresa pública Red.es (de los fondos Feder de la UE), así como de cierta cofinanciación por parte de las comunidades autónomas que quieran sumarse al proyecto. Los territorios tendrían, en principio, que cubrir 70 millones del monto total.
Los 260 millones se repartirán, informó la ministra, a lo largo del primer trimestre de curso en función de cuándo se vayan adhiriendo las comunidades autónomas a la iniciativa.
Isabel Celaá también ha hablado de la necesidad de una colaboración con empresas privadas del sector tecnológico y de la puesta en marcha de una mesa para esa digitalización. Además de los dispositivos, se plantea la posibilidad de crear plataformas para alumnado, profesorado y familias que, según dijo la ministra, realizarán asistencia mediante inteligencia artificial «para promover una educación más personalizada».
También se fomentará la formación docente en digitalización con diferentes cursos online como los que ya están disponibles en la web del INTEF.
La ministra ha insistido en la necesidad de que todo el alumnado tenga acceso a «contenidos adecuados y ajustados a sus necesidades, independientemente de su realidad y lugar de residencia» así como de digitalizar la educación: «La educación necesita la digitalización, sobre todo en una economía digitalizada».
La ministra de Educación, Isabel Celaá, ha anunciado, durante la rueda de prensa del Consejo de Ministros, que se pondrá en marcha un nuevo programa, llamado Educa en Digital, con el que quieren llevar dispositivos digitales con conexión a internet por todo el país.
Serán 500.000 dispositivos con un coste, en principio, de 260 millones de euros que saldrán de la empresa pública Red.es (de los fondos Feder de la UE), así como de cierta cofinanciación por parte de las comunidades autónomas que quieran sumarse al proyecto. Los territorios tendrían, en principio, que cubrir 70 millones del monto total.
Los 260 millones se repartirán, informó la ministra, a lo largo del primer trimestre de curso en función de cuándo se vayan adhiriendo las comunidades autónomas a la iniciativa.
Isabel Celaá también ha hablado de la necesidad de una colaboración con empresas privadas del sector tecnológico y de la puesta en marcha de una mesa para esa digitalización. Además de los dispositivos, se plantea la posibilidad de crear plataformas para alumnado, profesorado y familias que, según dijo la ministra, realizarán asistencia mediante inteligencia artificial «para promover una educación más personalizada».
También se fomentará la formación docente en digitalización con diferentes cursos online como los que ya están disponibles en la web del INTEF.
La ministra ha insistido en la necesidad de que todo el alumnado tenga acceso a «contenidos adecuados y ajustados a sus necesidades, independientemente de su realidad y lugar de residencia» así como de digitalizar la educación: «La educación necesita la digitalización, sobre todo en una economía digitalizada».
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