El último regalo de Wert (comunicado de CUPUMA)

Estimados compañeros/as os enviamos el último comunicado de CUPUMA aprobado en la reunión del 1 de Julio de 2015:

EL ÚLTIMO REGALO DE WERT

Aprovechando una vez más las fechas estivales y la ausencia de alumnos, el Ministerio como regalo de despedida de Wert antes de viajar a París para reunirse con su futura esposa – y hasta hace escasos días número dos de su Ministerio- ha completado su trabajo para el gobierno, publicando dos nuevos decretos que culminan el planteamiento gubernamental de  demolición de la Universidad Pública y consiguiente apoyo a las Universidades Privadas. Lo primero que llama la atención es que a pesar de que han proliferado las declaraciones oficiales sobre el exceso del número  de Universidades, la nueva legislación está muy lejos de plantearse el objetivo –coherente con las teóricas pretensiones gubernamentales- de contener la creación de otras nuevas. Aunque quizá el hecho de que hayan sido las Universidades privadas, las que más-con una gran diferencia- han crecido en los últimos años puede ayudar a entender semejante aparente contradicción.

Pero probablemente será “la modificación del real decreto por el que se establece la acreditación nacional para acceso a los cuerpos docentes universitarios”, el que mayor importancia y trascendencia tendrá en el futuro de la Universidad Pública.

Como de costumbre, una vez más, se dice que el motivo es alcanzar mayor objetividad y transparencia en la acreditación del profesorado universitario, y a continuación se enumeran una serie de medidas que todo hace suponer que conducirán justamente a lo contrario.

Se necesita tiempo para analizar en detalle las novedades del decreto, pero por el momento, intentaremos centrarnos en sus elementos más significativos. Dado que la Aneca ha demostrado ser un desastre como agencia evaluadora, no solo se ratifican sus competencias, sino que incluso se aumentan, a la vez que al último director de la agencia se le promueve como  nuevo consejero de educación de la CAM.

Quizá la novedad  con mayor incidencia de futuro sea la que supone abrir una puerta a que puedan presentarse, a la acreditación a catedrático, aspirantes que no posean la condición de profesores titulares, -incluidos profesores de universidades extranjeras- y que el decreto califica como “exención del requisito de ser profesor titular”, y del que afirma que es “una importante simplificación”.

A partir de estas consideraciones CUPUMA considera imprescindible abrir un debate sobre la situación en la que se encuentra la Universidad Pública, tras las últimas modificaciones legislativas, y a partir del mes de Septiembre, discutir entre todos, las medidas a tomar para impedir la progresiva privatización de la Universidad.

Un perfecto resumen de la situación actual , nos lo proporciona lo ocurrido con las tasas universitarias. En nuestra comunidad se han subido en los últimos años una media del 60%, lo que ha supuesto la exclusión de un gran número de estudiantes del sistema universitario. Continuando con el plan gubernamental de captar votos con medidas populistas de  cara a las elecciones de finales de año, Cristina Cifuentes promete una bajada del 10%, lo que significa que en la actualidad, las tasas estarán un 50 % más caras, lo que se traduce en que continuara la progresiva exclusión de los alumnos con menos recursos económicos. Pero se nos trata de convencer de que el problema ya está resuelto puesto que “se han bajado las tasas”. Si aceptamos semejantes “razonamientos” la Universidad Pública está condenada a la extinción. 

CUPUMA 1 de julio de 20015

http://www.cupuma.org/

Firma la Carta dirigida a Irina Bokova, Directora General de la UNESCO, por docentes de todo el mundo

Gracias a Jurjo Torres hemos conocido esta propuesta:

Dirigida a Maestros(as), Profesoras(es), Investigadores(as) en Educacion, Estudiantes, Familias y 1 otro/a

Si compartes el contenido, por favor, expresa tu adhesión

Otras Voces en Educacion Campaña España

A continuación publicamos la carta que 225 educadores, académicos e investigadores del sector de educación de una treintena de países de los cinco continentes le dirigieran a la Dra. Irina Bokova, Directora General de la UNESCO en la cual expresan 

1. una abierta preocupación por el giro economicista que han tenido eventos recientes de UNESCO, especialmente el Foro mundial de educación realizado en Incheon, Korea; 

2. El riesgo que contiene para la perspectiva humanista e integral de la educación, el renovado protagonismo de los llamados "aliados" o "socios mayores" expresados en instancias financieras y económicas globales quienes se consideran habilitados para dirigir la agenda educativa planetaria;  

3.La preocupación respecto al escaso protagonismo que siguen teniendo los idiomas castellano y portugués en los eventos mundiales; 

4. La poca participación de maestros, maestras, profesores e investigadores docentes en los encuentros educativos mundiales organizados por UNESCO como el Foro Mundial de Educación; 

5. La necesidad de trabajar de manera renovada para garantizar el derecho humano a la educación para todos y todas,  la educación pública, gratuita y de calidad para todos y todas, así como la recuperación de una mirada de la educación guiada por las ciencias pedagógicas  y no por la lógicas del mercado. La carta es un llamado dramático a luchar contra el APAGÒN PEDAGOGICO GLOBAL.  

La carta circulará durante estos meses y junto con las adhesiones que se sumen se entregará en el marco de la Conferencia General de la UNESCO a realizarse en Noviembre de este año. 

A continuación la carta en cuatro idiomas y sus firmas

A Coruña, Almería, Arizona, Armería, Atenas, Auckland, Baja California, Barcelona, Barinas, Barquisimeto, Belo Horizonte, Berkeley,  Bloomington, Bogotá, Boston, Braga, Brisbane, Buenos Aires, Cádiz, California, Callaghan, Cambridge, Campinas, Carabobo, Caracas, Castellón de la Plana, Chicago,  Concepción, Córdoba, Cundinamarca, Dartmouth, DF. México, Durban, El Salvador, Estado do Rio Grande do Sul, Évora, Gothenburg, Granada, Hamilton, Huelva, Ibagué, Iguazú, Illinois, Indiana,  Johannesburgo, Kennesaw, Kerala, La Habana, La Paz, La Valeta, Leicester, León, Liège, Lima, Lisboa, Londres, Los Ángeles, Luanda, Madison, Madrid, Málaga, Managua, Manaus, Manchester, Maputo, Maracaibo, Maracay, Massachusetts, Mérida, Minas Gerais, Murcia, Nottingham, Nueva Delhi, Oviedo, Oxaca, Palma de Mallorca, Pamplona, Panamá, Paraná, París, Porto,Portalegre,  Puerto Elizabeth,  Puerto Príncipe, Praia, Quito,Rennes,Río de Janeiro, Río Piedras, Roma, Rubio, San José, San Juan, San Salvador, Santiago de Compostela, Santiago, Sao Paulo, Seattle, Sevilla, Sinaloa, Tallinn, Tenerife, Texas, Tolima, Toulouse, Umeå, Valencia-España, Valencia-Venezuela, Valladolid, Valparaiso, Vancouver, Veracruz, Vigo, Washington, Wisconsin-Madison, Xalapa, Zulia, Julio de 2015. 

Dra. Irina Bokova

Directora General de UNESCO

Su despacho.-

Con el debido respeto y consideración;

La educación como derecho humano fundamental y como garantía de sociedades justas, equitativas e incluyentes constituye una de las más hermosas esperanzas de los pueblos del mundo. Cada vez que un niño, niña, adolescente o adulto se incorpora a la educación, estamos trabajando para un mundo democrático, justo, inclusivo, solidario, en paz y ecológicamente viable.

Quienes suscribimos esta misiva (profesoras, profesores, intelectuales, investigadoras e investigadores educativos), lo hacemos a título personal, desde distintos lugares y nacionalidades. Ante todo, queremos apoyar y manifestar nuestro compromiso con la aspiración global expresada en Incheón, Korea, en mayo de este año, de alcanzar en el 2030 una Educación Para Todos y Todas, sin exclusión de ningún signo.

Directora General es un hecho que alrededor del Foro Mundial de Educación en Incheon se reunieron importantes organizaciones académicas, de la sociedad civil y de algunos movimientos sociales, las cuales debatieron y generaron una relevante declaración, pero su protagonismo al interior del propio Foro Mundial de Educación se vio eclipsado por los organismos económicos globales. Con preocupación evidenciamos en el desarrollo de esta cita mundial[1] elementos, prácticas y discursos que allí se hicieron presentes, que en sí mismos conspiran contra el logro de las metas post 2015. Ese es el motivo de esta carta.

Señora Directora General, compartimos la preocupación de que la educación sea cada vez mejor y contribuya a construir aprendizajes significativos para toda la vida que le resulten valiosos y útiles a la ciudadanía y a sus sociedades, así como que la UNESCO es el espacio mundial privilegiado para hablar, pensar, debatir y definir al respecto.

Sin embargo, consideramos necesario destacar que el discurso de la calidad educativa viene siendo utilizado por parte de los organismos económicos internacionales, como el “Caballo de Troya” en el cual se introducen las contrarreformas educativas que reducen el papel de los sistemas educativos al desarrollo de un pequeño grupo de aprendizajes y a una competición sin sentido entre las instituciones escolares por posicionarse en rankings. De igual manera, dados los criterios selectivos en las materias que se evalúan se jerarquizan peligrosa y sesgadamente determinados aprendizajes, primando en la práctica lo que se viene denominando como un "Back to Basics".

Las fuertes presiones de determinados organismos economicistas y financieros transnacionales, promotores de políticas y economías neoliberales, están contribuyendo a un notable abandono de concepciones educativas destinadas al desarrollo integral y la felicidad de la ciudadanía. Con ello se dificulta una educación promotora del desarrollo científico, humanístico, social y artístico para una vida libre, justa, solidaria y feliz.

Muchas de las miradas sobre la educación, distintas a las que pretenden hegemonizar los organismos económicos globales, prácticamente estuvieron ausentes en la cita de Incheón. En Incheon no estaban todos los que debieron estar y, por lo tanto, se ignora el carácter plural que debieran tener eventos como el de Korea, cuyos propósitos son construir un auténtico consenso mundial educativo. Tal carencia impacta en el propio papel de la UNESCO como organismo internacional destinado a construir consensos políticos y sociales sobre la educación.

Reconocemos que en Incheon, Korea, podían expresar su voz los representantes de los gobiernos,  la denominada sociedad civil y de los movimientos sociales, pero en intervenciones que no superaban los 3 minutos. Aunque debemos ser conscientes de la muy escasa representación de este último sector, dadas la muchísimas dificultades para obtener recursos económicos para viajar a este tipo de eventos. En contraste hubo largas intervenciones de representantes y voceros de la perspectiva del mercado en la educación.  Las pocas voces alternativas aceptadas por ustedes –como la poderosa Internacional de la Educación y la noble Campaña Mundial por el derecho a la educación- apenas pudieron exponer su mirada en defensa de los colectivos docentes, de las asociaciones estudiantiles y organizaciones comunitarias y cívicas como actores y coautores principales implicados en cualquier política de mejora de la educación.

Qué hermoso habría resultado que en el Foro Mundial sobre la Educación, tuvieran una voz viva y sin mediaciones, docentes, intelectuales e investigadoras e investigadores de los cinco continentes, representando la diversidad de miradas y experiencias en desarrollo de los sistemas educativos, lo cual no ocurrió.

Qué esperanzador para la educación mundial habría resultado visibilizar en Incheon a los millones de profesionales de la educación, educadores y educadoras que en todo el mundo resisten a la más rampante ofensiva neoliberal de los últimos tiempos contra la educación. Ofensiva que se expresa en tendencias como: la evaluación docente punitiva, la simplificación mercantil de una modalidad de calidad educativa medible cuantitativamente con pruebas estandarizadas elaboradas o motivadas por instancias económicas globales; así como políticas de salarios y condiciones de trabajo inapropiadas en muchos lugares del planeta. Todo ello evidencia la precaria valoración del rol magisterial como constructor de sociedades democráticas, pacíficas, equitativas, solidarias y comprometidas con la salvaguarda de la vida en el planeta.

Entendemos que el Foro de Incheon era un espacio de encuentro de los ministerios de educación del planeta. Pero habría sido más rico y positivo que otras organizaciones representativas de quienes investigan y trabajan en las aulas de todo el mundo -desde la relación teoría y praxis educativa- debatieran sobre las posibilidades y potencialidades de la educación para todos de cara al 2030, mucho más allá de porcentajes de matrícula, cobertura escolar, monto del PIB y de los presupuestos gubernamentales para invertir en educación.

Por el contrario, el mercado, la productividad laboral y el desarrollo tecnológico emergieron como grandes condicionantes para el fortalecimiento de los sistemas educativos; aspectos que de manera alguna garantizan una educación de calidad para todos y para todas. Al respecto consideramos que las maestras y maestros, representaciones del estudiantado, de las familias, los movimientos sociales, así como organizaciones dedicadas a la investigación educativa deben ser considerados socios mayores de estos eventos en el futuro, con una presencia muy activa, determinante y superior a la de los organismos económicos internacionales.

Dra. Irina Bokova, con preocupación evidenciamos en buena parte de los discursos desarrollados en los paneles centrales del Foro de Incheon una preeminencia de las miradas economicistas y reduccionistas de la educación, en detrimento de la mirada pedagógica que contempla al ser humano en todas sus dimensiones, no exclusivamente las relacionadas con las necesidades de la economía neoliberal. Palabras como mercado, economía, desarrollo industrial eclipsaron los discursos y claves pedagógicas cuyos argumentos promueven reformas e innovaciones educativas destinadas a empoderar a las generaciones más jóvenes.

A partir de las ideas expuestas, es urgente e impostergable que la UNESCO retome el papel orientador de la educación desde los campos de conocimiento que le son propios: las ciencias de la educación. Sólo así podrá hablarse de una buena asociación para la agenda 2015-2030, en la cual organismos como el Banco Mundial, la OCDE, el FMI y el BID, no determinen el rumbo de los sistemas educativos.

A partir de la crisis financiera de la UNESCO derivada de la negativa de EEUU a honrar sus compromisos, bajo el pretexto de la supuesta inconveniencia de la incorporación de Palestina como Estado miembro de la UNESCO, nos preocupa que la relación con órganos económicos globales haya puesto en riesgo la otrora emblemática autonomía de la UNESCO. Este fenómeno se expresa en el vaciamiento de espacios institucionales de la propia UNESCO u otros semejantes que se consideren coherentes con los fines con los que fue creada la organización que usted preside.

Dra. Bokova, un Foro Mundial de Educación como el de Incheon, Korea, debe ser el escenario en el cual se visibilicen y encuentren distintas miradas sobre el seguimiento y evaluación de los sistemas educativos en general y de los aprendizajes en particular. Lamentamos que la mirada predominante del Foro haya sido la de la OCDE y sus pruebas PISA. Reduccionismo que va en detrimento de las perspectivas cualitativas o de otras experiencias como, por ejemplo, las desarrolladas por el Asia Center, las Mediciones Independientes de Aprendizajes (MIA) creadas por el CIESAS en México, el diseño de los seis ámbitos de la calidad o modelo de Cubo creada en Venezuela, para solo citar algunas. El propio trabajo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), al tener una limitada presencia en los debates y discursos del Foro de Incheon, se percibió subsidiario de la perspectiva de PISA. No se ofreció voz a quienes expresan la resistencia argumentada de muchas y muchos profesionales de la educación, docentes y estudiantes a valorar desde la complejidad del hecho educativo el impacto de estos sistemas de evaluación.

La valoración de la interculturalidad y la pluralidad de enfoques sobre la educación son inherentes al espíritu, filosofía y perspectiva que llevó a la creación de la UNESCO. Tales premisas –a nuestro juicio- se vieron escasamente desarrolladas en el Foro Mundial de Educación recientemente culminado. No consideramos impertinente, ni osado plantear y aspirar a que al lado de Andreas Schleicherpudieran haber estado presentes, exponiendo sus puntos de vista –por ejemplo- informantes sobre las evaluaciones ciudadanas de Suman Bhattacharjea de la India, la mirada de la educación popular expresada por el Instituto Internacional Paulo Freire de Brasil, el pensamiento educativo Latinoamericano expresado en CLACSO o, la recién constituida Red Global/Glocal por la Calidad Educativa.

Maestras, maestros y profesorado en general de todo el orbe vemos y venimos planteando con preocupación la postergación de la mirada educativa integral por parte de instancias internacionales cuya naturaleza y función en la gobernanza mundial es otra. Se debieran potenciar modelos y filosofías educativas desde una comprensión holística de la educación que asuma la fuerza de la relación dialéctica entre lo global y lo local en los sistemas educativos y en la propia labor de aula.

Vemos con enorme preocupación que políticas destinadas a impulsar una globalización económica neoliberal y políticas de mercado de homogeneización cultural se coloquen como piedras angulares de la actividad educativa. Visualizamos una peligrosa tendencia a que se genere un Apagón Pedagógico Global (APG) como resultado de la fragmentación de la pedagogía como totalidad interpretativa del hecho educativo. Cuestión que viene ocurriendo como producto de la imposición de modas didácticas, evaluativas, gerenciales, y de un fuerte y sesgado control de los currículos obligatorios, con el fin de conformar un homo economicus y un homo consumens.

En el presente, se pretende reducir el conocimiento profesional, el capital profesional del profesorado, exclusivamente a una medición de aprendizajes, y se percibe que las nuevas voces expertas son las de los especialistas que diseñan y orientan sistemas de evaluación positivista con finalidades que estimamos son ajenas a una educación verdaderamente integral. Poco pareciera importar que la formación y lugar de trabajo de estos nuevos expertos sean organizaciones transnacionales, empresas y fundaciones asociadas al sector financiero, en lugar de universidades e instituciones educativas.

Se agrega a todo lo anterior, el hecho relevante que de nuevo los idiomas castellano y portugués, que hablan aproximadamente 820 millones de ciudadanos y ciudadanas del mundo, se descarten como idiomas de trabajo regular en eventos como el Foro Mundial de Educación. Pensamos que tal circunstancia lleva a una desterritorialización de los organismos de la UNESCO ubicados en países donde se habla fundamentalmente el castellano y el portugués, cuyos funcionarios se ven forzados a hablar en inglés o francés en Foros Mundiales, desconociendo la identidad idiomática de regiones tan importantes en términos poblacionales, culturales y educativos. Nuestra sugerencia consiste en incentivar que se revierta esta situación y se reconozca la validez de idiomas que identifican a más de la décima parte de la población mundial.

SeñoraBokova, estamos seguros de que usted tomará estas observaciones de carácter sustantivo como un esfuerzo por ayudar a concretar la convergencia de agendas educativas y una ratificación de nuestra esperanza en que la UNESCO se convierta en un auténtico foro multicultural, plurilingüistico y esencialmente educativo. La UNESCO debe posibilitar el encuentro de las miradas de los responsables de gestión de los ministerios de educación de los países miembros, pero también de millones de educadoras y educadores del mundo que día a día desde las universidades, institutos y escuelas hacen posible avanzar en el logro de la educación para todos y todas como un derecho humano fundamental.

En este sentido, consideramos que las voces del profesorado, de las y los estudiantes y de otros especialistas en educación del mundo que resisten a la mercantilización de la educación y a la pretensión de una robotización desde las instituciones educativas de la inmensa mayoría de los seres humanos, son insustituibles en los Foros Educativos Mundiales. Invitamos a usted y a la UNESCO a trabajar juntos en ello.

Saludos

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"Quieren formarnos en el principio de realidad: toda expectativa es limitada" (Manuel Menor Currás)

Contundentes en las reglas y más suaves en las formas comunicativas –nuevo logo, nuevas caras-, no moverán un pelo lo legislado hasta ahora. Al menos en Educación así parece.

Desaparecido el Sr. Wert, el calor del verano trae la proliferación de gurús que parecen haber descubierto su hueco en Educación. A comienzos de este mes, era el presidente de Repsol el que se lanzaba a estas procelosas aguas para “dar la vuelta al sistema educativo español”. El pasado día 12, lo hacía el de Telefónica, en este caso para centrarnos la atención en el Big Data y, supuestamente en el negocio creciente de información a través de su empresa, porque lo que es su argumento para solucionar el problema del paro es parecido al del cuento de la lechera en versión digital. No sería de extrañar que, a este paso -y de proseguir la evanescencia del Sr. Méndez de Vigo- , se vayan turnando los distintos presidentes del cogollito del IBEX-35 para contarnos sus particulares versiones acomodaticias  de una ley tan apañadita como la LOMCE. Ya no se descarta que los asuntos educativos de los españoles pasen a ser competencia de un negociado exclusivo de la OCDE –en disputa o reparto con la CEE.

La Bolsa ya está diciendo que ¡tranquilos! El ejemplo rítmico  de los cambios profundos que se pueden ha quedado claro en Grecia. Los ciudadanos tendrán difícil ser ellos quienes cuiden de que sus derechos y necesidades –sus intereses- sean atendidos debidamente de manera distinta a la marcada por el nivel estricto de la cartera individual de cada cual. Los deberes a cumplir son los que la Unión ha impuesto a los griegos, con la metodología consiguiente de recortes, recortes y más recortes. Ni siquiera en Europa está nadie ya seguro de que la esperanza, la democracia y la prosperidad para todos sean compatibles entre sí sin la anuencia estricta de quienes  controlan la economía. Tanto tiempo deseando encontrar la solución de atrasos y tropiezos endémicos en Europa –como deseaba Ortega y Gasset en 1910-, para que pasados ya más de cien años, los españoles llegáramos a constatar que en todas partes cuecen habas, que no atan los perros con longanizas, y que cada palo aguante su vela.

El primer gran aprendizaje a realizar, pues, por un país es el mismo que suele imponérsele a las personas: el del principio de realidad, siempre disminuida por múltiples determinaciones y pejiguerías que no estaban previstas en la ensoñación correspondiente. En este tipo de aprendizajes no se sabe bien si los españoles somos mejores alumnos para nuestros maestros, prefectos y rectores europeos, atentos vigilantes de nuestro bien, sobre todo desde Bruselas y Berlín. O desde Berlín y Bruselas, que parece ya ser este el orden jerárquico más correcto del itinerario a memorizar. Lo cierto es que todo lo hacen por nuestro bien y -por lo que se les oye decir cuando no regañan- es probable que ya estemos perfectamente adiestrados en el adecuado aprendizaje de tal bondad. Este es, en todo caso, el argumento de autoridad con que se presentaba Guindos  a regir una parte de este tinglado en los años próximos.

Por nuestro bien –para que aprendamos mejor y no se nos disipe el mensaje educador que nos venía inculcando el PP, gran intermediario de estos saberes prácticos-, también acaban de cambiar el logo y algunas caras de disciplinados parlantes que, en lo que queda de año veremos una y otra vez en nuestras casas. Dentro del nuevo círculo del emblema, ya se distingue poco la gaviota, para suavizar los mensajes de la cátedra de Génova en su camino hacia el afecto. Puede que hayan querido aliviar la voracidad depredadora que los ornitólogos atribuyeron a la gaviota para poner en solfa  el falso espiritualismo del aleteo místico que le quiso imprimir Juan Salvador Gaviota en 1970. Había sido un auténtico best-seller en aquellos años en que en España se estaba estrenando aquella LGE (Ley General de Educación), en pleno desarrollismo tecnocrático y bajo el impulso de los preocupaciones de la OCDE para la cuenca mediterránea desde 1961 y 1963. Todavía no existía el Informe PISA, pero lo que prescribía la organización internacional acabó pesando mucho en el despacho de Villar Palasí. Ya no éramos un país estrictamente agrícola y las multinacionales marcaban una nueva jerarquía de virtudes educativas, por muy asentados que hubieran estado los valores que habían encontrado acomodo victorioso en 1939.

Aquí tenemos ahora esta nueva fórmula comunicativa de los genoveses, más retro que innovadora, tratando de dulcificar una gestión cargada de excesiva distancia y una correspondiente reacción ciudadana, para intentar recuperar sensaciones de buenas expectativas electorales. Y al compás de la suavidad  que impone la nueva estrategia comunicativa, han de entenderse los fervores de cuantos cargos intervienen en público, por descargarse de cuanto pudiera resultar negativo a cualquier oyente incauto. Se supone que, a base de repetir, las bondades existentes en España –y las diferencias con otros- y contando, además, con la infinita capacidad para reiterar subliminarmente que son muy buenos gestores y enseñárnoslo con mil datos estadísticos que no conocíamos hasta ahora, se dulcificará el posible mal criterio que tenga la ciudadanía. Llevará lo suyo, pero ahí están con esa renovada labor tan patrióticamente educativa.

Una maestra del mensaje edulcorado es Dña. Fátima Báñez, que acaba de anunciar que los datos de empleo del segundo trimestre son “históricos”: hace unas horas ya ha dicho que lo iba a decir y seguramente lo haya dicho cuando usted esté leyendo esta columna. También fue ella quien invocó a la Virgen del Rocío para arreglarlo, y  la que vino a decir que lo de nuestros jóvenes emigrantes era “movilidad exterior” –algo así como que qué jaraneros eran- ; aquello en 2012 y esto en 2013 (16/04). Y todo sin la más mínima mención al deterioro que haya supuesto su “reforma laboral” de febrero de 2012, y callándose siempre que habla DE SUS predilectos “autónomos”, que son casi en su totalidad gran expresión del rebajamiento del trabajo a los niveles de defensa jurídica más deteriorados que recordamos. La inmensa mayoría son “falsos autónomos”: lo saben muy bien en Hacienda cuando observan a quienes facturan uno y otro mes, el mejor testimonio de que son trabajadores “flexibles” de la misma empresa.  Báñez es toda una experta en dulcificar la realidad de la que ella misma es responsable, a base de darle la vuelta a las palabras hasta que no significan nada. Lo último que se le podrá oír oír en este sentido tendrá que ver justamente con la baratura de los salarios, asunto que –como seguramente dirá si no lo ha dicho ya-, no tiene que ver con su gestión, ya que son los sindicatos los que firman los convenios…  Probablemente no dirá casi nada tampoco de los más de 30.000 millones sacados de la hucha de la Seguridad Social para tapar agujeros diversos, como si no fuera cosa suya. Pero sí ha empezado a repetir urbi et orbi –para que entendamos bien el objetivo de la suavidad comunicativa del nuevo logo- lo necesaria que es la estabilidad del Gobierno para poder seguir creando empleo. Quien quiera entender que entienda. Lo dijo el 5 de abril y lo ha vuelto a repetir el 8 de junio. Y probablemente lo haya dicho más veces, pues para eso está: a ver si consiguen modificar la tendencia de voto previsible en este momento.

Por mucho que lo quieran dulcificar, los oyentes no debieran olvidar -a modo de ejemplo-  que la inversión en el sistema educativo está peor que estaba cuando empezaron y que va a peor.  ¡Ojo, pues, con el principio de realidad que estos maestros nos quieren imponer! El que imponen –no lo olviden- es el que estos días nos han mostrado con Grecia. Pero si quieren atenerse a los datos objetivos de lo que de verdad están haciendo, observen los datos últimos acerca del real comportamiento de este Gobierno con la universidad. Y es que la “recuperación económica” –que tanto nos pregonan- se olvida de que nuestros centros de educación superior han perdido el 5% de su personal en estos tres años últimos, lo que equivale a un ERE de 7.776 puestos de trabajo. No merece mucho la pena discutir acerca de la pertinencia o novedad del logo, pero ¡estén atentos a la suavidad de los mensajes del novísimo PP!

Manuel Menor Currás

Madrid, 13/07/2015

CC.OO. exige al nuevo Consejero medidas como la paralización de la LOMCE, un Plan de Empleo en Educación, reducción de tasas, fin de los recortes y una gestión eficaz de lo público

La FREM CC.OO. difunde esta información

CCOO exige al Consejero la paralización de la LOMCE en Madrid junto a otras medidas urgentes

CCOO exigió ayer al Consejero de Educación, en la reunión que mantuvo con la Comisión Permanente Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid como primera iniciativa del nuevo equipo de la Consejería de Educación de Madrid, la paralización de la LOMCE. Medida que ha de ir acompañada del inicio del dialogo con la Comunidad Educativa.

En la reunión celebrada ayer entre el Consejero y la Comisión Permanente del Consejo Escolar de Madrid, la portavoz de CCOO Isabel Galvín, ha argumentado al nuevo Consejero las siguientes medidas urgentes:
 
1. Paralización de la aplicación de la LOMCE. Esta nueva reforma se impuso sin dialogo y con la oposición de la inmensa mayoría de la Comunidad Educativa. Con este punto de partida es imposible considerar esta nueva Ley como un marco aceptable para dar al sistema educativo la estabilidad que necesita. Todo ello además, cuando debido a las motivaciones de carácter político de la implantación, el calendario para tal fin es inadecuado considerando las necesidades de los equipos docentes, de los equipos directivos, del alumnado, de las familias. Tanto es así que la propia administración se ha mostrado incapaz de realizar las adaptaciones normativas a tiempo, y máxime cuando el nuevo equipo de la Consejería ha expresado que tendría su Plan de trabajo a finales de septiembre o octubre.
 
2. Un Plan de Empleo para el sector de la Educación. En los últimos 4 años se han perdido, al menos, 10.000 puestos de trabajo en el sector educativo. Han de recuperarse y ampliar el empleo en la educación madrileña, porque las necesidades en todas las etapas y todas las enseñanzas han aumentado. Es urgente la puesta en marcha de un Plan de Empleo que suponga la recuperación inmediata de los más de 7.500 puestos de trabajo docente perdidos desde el inicio de los recortes, y el diseño de un plan de empleo para otros 7.500 docentes con los que se dote a la educación pública de suficientes profesionales. Este plan debe acabar con la precarización, la rotatividad y el deterioro de las condiciones laborales del personal sin contratos indefinido y, en particular, del personal interino.
 
3. Eficacia en la gestión del sistema educativo público con la implantación de medidas que aseguren la calidad educativa desde la primera infancia y la educación a lo largo de la vida, más allá de la mera empleabilidad. Esto ha de significar la bajada de ratios, la disminución del número de horas lectivas para que sea posible el restablecimiento de las medidas de atención a la diversidad interna y externa, la recuperación de tutorías, proyectos de Innovación o Planes de mejora de los centros y la incorporación del profesorado y personal educativo que es necesario para atender todas las necesidades del alumnado y, en especial, del alumnado con Necesidades Educativas Especiales
 
4. Paralización de los recortes de profesorado que se están produciendo esta semana durante la asignación de cupos a los Institutos de Educación Secundaria de Madrid. Esto se concreta en, al menos, 200 profesores menos para el mismo número de grupos. Este hecho es inadmisible desde el punto de vista de las necesidades de los centros y la atención que el alumnado necesita, y teniendo en cuenta que para aplicar la LOMCE en 3º de ESO con dos tipos de Matemáticas se necesita cupo adicional (que sí se va a conceder a los centros privados concertados). Asimismo, los centros bilingües no cuentan con los medios necesarios, ni siquiera cuentan con regulación para la aplicación de la LOMCE. Esta actuación es totalmente incompatible con los compromisos adquiridos por la nueva Presidenta en su investidura.
 
5. Supresión de las tasas en Educación Infantil (desde los 0 años), en Formación Profesional y en las Enseñanzas de Régimen Especial (Artísticas y de Idiomas). Reversión de los incrementos de las Tasas Universitarias (100% en Grado y 120% en Master) hasta volver, al menos, a los precios del curso 2011/2012. Todo ello como vía indispensable para garantizar una igualdad real de oportunidades. Establecimiento de forma consensuada de un Plan y una Comisión de seguimiento para su aplicación efectiva.
 
6. Implementación de medidas urgentes y extraordinarias para garantizar la alimentación necesaria de toda la infancia y la juventud madrileñas.  En el curso próximo es imprescindible la recuperación de las Becas de Comedor, las ayudas al transporte y el acceso al material escolar para todo el alumnado.
 
7. Impulso de todas las etapas y enseñanzas. La educación es instrumento imprescindible para la salida de la crisis. Para que esto sea realidad, es necesario que se garantice la igualdad de oportunidades a través de las medidas de compensación de las desigualdades (becas, ayudas). Esto será posible si se produce reversión de los recortes y el compromiso de una financiación suficiente de al menos el 7% del PIB para todo el sistema educativo.
 
8. Impulso de una Educación Superior a la altura de las nuevas demandas sociales y productivas, de marcado carácter público y basado en la planificación y la colaboración. Paralización de los dos reales decretos que modificarán los requisitos para la creación de centros y universidades y el sistema de acreditación del profesorado universitario funcionario, así como el ya aprobado que modifica la ordenación de las enseñanzas universitarias y da entrada a los grados de tres años y los másteres de dos.
 
9. Garantía de la independencia de la Inspección de Educación como medida indispensable para cualquier gobierno democrático y como reconocimiento de la carrera docente, mediante la consolidación de las retribuciones sin percepciones variables ("productividad"), el establecimiento de una progresión salarial lógica dentro del funcionariado, la disminución significativa de puestos en régimen de accidentalidad y la cobertura de puestos por baja médica de larga duración.
 
10. Restablecimiento de la normalidad democrática y las relaciones institucionales. Convocatoria urgente  de las mesas de negociación colectiva y en particular la Mesa Sectorial de profesorado de la enseñanza pública. Asimismo, es urgente el inicio del Dialogo Social en la Educación. Todo ello para dar solución a los problemas del sistema educativo y de cada uno de los sectores que lo integran
 
Estas reivindicaciones fueron expuestas en un clima de dialogo en el que CCOO agradeció y reconoció la presencia del Consejero y su predisposición a la escucha, así como a emplazarnos a futuros ámbitos de dialogo. Gesto este sin precedentes en la historia del Consejo Escolar desde su constitución.
 

Quinto año de recortes en Educación de la Comunidad de Madrid, 200 docentes menos e imposición de cupos por parte de la Consejería

La FREM CC.OO. difunde esta información

CCOO denuncia nuevos recortes de profesorado en los centros públicos de la Comunidad de Madrid

El sindicato denuncia que es el quinto año consecutivo en que se recorta profesorado en la Comunidad de Madrid. Tras las consultas realizadas a distintas instancias así como a los centros educativos CCOO constata que el recorte de profesorado es de 200 manteniendo el número de grupos. La decisión de la asignación de cupos, conjunto de horarios completos que la Consejería asigna, está siendo tomada de manera unilateral por la Administración.

En estos días, los centros públicos de educación secundaria (institutos) de nuestra Comunidad están recibiendo los "cupos" para el curso 2015/2016, es decir, el conjunto de horarios completos del profesorado que la Consejería asigna, de forma unilateral y sin tomar en consideración lo que los representantes del centro, de la Comunidad educativa o de las centrales sindicales puedan decir, aportar u objetar.

Se trata de un reparto de horarios de profesorado diseñado desde un despacho, considerado de espaldas a la Comunidad educativa y sin tener en cuenta las necesidades de los centros, pues en ningún momento se les ha consultado ni se ha contado con informe o dictamen alguno de los Servicios de Inspección para elaborar dichos "cupos".

CCOO denuncia que lejos de contemplar el aumento de profesores anunciado, de nuevo nos encontramos con recortes que, aunque no de la intensidad de los últimos cursos, siguen siendo significativos, máxime cuando la ratio de alumnado/profesorado en Madrid es de las más altas del territorio nacional; cuando pese a tener una renta per cápita de las más altas de España es de las Comunidades que menos invierte en Educación y, concretamente, en profesorado; cuando pese a lo anterior y a las manifestaciones del Gobierno de que estamos saliendo de "la crisis" se castiga a la Comunidad educativa de la Educación pública con recortes por quinto año consecutivo y, a mayor abundamiento, cuando se anunció a bombo y platillo un aumento profesorado en el acuerdo de investidura entre PP y Ciudadanos.

A esta situación crecientemente precaria se suman, además, los cambios a los que obliga la LOMCE y que llegan a última hora, después incluso de que el alumnado haya acabado sus clases y sus familias no hayan podido ser informadas con tiempo suficiente acerca de los mismos. Cambios que afectan a cuestiones tan fundamentales como la elección de nuevas materias e itinerarios que condicionarán extemporáneamente por lo temprano, su futuro educativo, laboral y social. Además, hay cambios técnicos causados por la LOMCE que exigen, per se, un aumento de profesorado, como el hecho de que ahora existan dos tipos de Matemáticas en 3º de ESO.

Por otra parte, la modificación de determinados títulos de la Formación Profesional que pasan de la normativa LOGSE a LOE (todavía está inacabada esta transición, cuando a la par se impone una nueva Ley Orgánica sin el más mínimo consenso ni sentido pedagógico), sale a la luz también precipitadamente y con una escasez de datos palmaria, pues sólo se facilitan los relativos a las horas asignadas a módulo, pero sin aportar la legislación curricular correspondiente.

Y toda esta precariedad, improvisación, precipitación y déficit en la asignación de medios viene acompañada de un calendario escolar que, por sí mismo, hace prácticamente imposible comenzar el curso en las fechas previstas en septiembre.

CCOO denuncia que los criterios que maneja la Consejería para la asignación de profesorado a la Educación Secundaria están diametralmente alejados de los que deben considerarse para garantizar una educación equitativa y de calidad. CCOO exige a la nueva Consejería de Educación unos cupos que se ajusten a las necesidades de los centros y del alumnado teniendo en cuenta las exigencias de los centros y de los representantes de los trabajadores y trabajadoras.

RESUMEN DEL III ENCUENTRO DE LAS MAREAS VERDES POR LA EDUCACIÓN PÚBLICA: “LA EDUCACIÓN QUE QUEREMOS”

Marea Verde Málaga ha publicado este resumen de las jornadas en las que han participado miembros de Mareas por la Educación Pública

Durante los días 7, 8 y 9 de julio se ha celebrado en Málaga el III Encuentro de las Mareas Verdes por la Educación Pública, con el mismo lema que los anteriores: “La educación que queremos”. Han participado sesenta personas comprometidas, activistas y representantes de distintas fuerzas sindicales y políticas, procedentes de la mayoría de los territorios del Estado. Los tres días se han dedicado a debatir y redactar una “Carta por la Educación Pública”, además de a compartir talleres y experiencias en las sesiones vespertinas. Hay que agradecer la hospitalidad del IES Vicente Espinel, por las mañanas, y de la Casa Invisible, por las tardes, así como la gratuidad de la sombra y de las brisas, cuando soplaban.

El punto fuerte de la reunión fueron los debates y el proceso de redacción de la “Carta por la Educación Pública”, que resume los puntos de vista compartidos por los miles de participantes en el movimiento social por la educación pública, con el fin de hacerlos públicos y presentarlos a las organizaciones sociales y políticas. Estamos viviendo un kairós, dicho sea en homenaje a las raíces griegas de Europa: un periodo de cambio en las estructuras y los planteamientos del sistema político, que permiten revertir los enormes retrocesos que han afectado a la Educación Pública en España, en forma de recortes y de una ley que nunca fue consensuada con la comunidad educativa: la LOMCE. Además, no basta con volver a un estadio anterior: son necesarias transformaciones profundas, que den lugar a un nuevo modelo contra el fracaso escolar programado.

Aunque estaba previsto dedicar la mañana entera del martes, 7 de julio, a revisar el borrador de la “Carta”, a través de seis grupos de trabajo, como así fue, se han dedicado dos sesiones suplementarias en días sucesivos a tratar los principales puntos en la asamblea plenaria: los frentes abiertos contra la privatización y la retirada de recursos en todos los niveles educativos; la defensa de una educación laica, científica, humanística y creativa, contra cualquier dogmatismo o reduccionismo que limite el desarrollo humano del alumnado; la reconstrucción de una educación democrática y participativa, lo que atañe a todas sus dimensiones: la escolarización, la organización y la gestión; la educación de una ciudadanía crítica, que sea capaz de orientar los cambios sociales hacia la sostenibilidad, gracias a nuevos currícula adaptados al contexto de cada autonomía y de cada centro; por una escuela abierta, inclusiva, coeducativa, al servicio de la igualdad, para lo que es necesario reorganizar la formación del profesorado y propender a que la diversidad real sea atendida en las aulas, en vez de separar y excluir al alumnado en virtud de sus necesidades especiales, su origen social o por razones de género, lengua o cultura; a favor de una educación dialógica que enseñe a aprender cooperando en tareas y proyectos interdisciplinares, a aprender de los errores y a construir el conocimiento de forma racional y crítica; por una educación pública de todas y todos para todas y todos, en la que “pública” signifique gestionada por y para el pueblo, en centros abiertos que integren los aprendizajes informales, conviertan la ciudad entera en escenario educativo y reconozcan la riqueza de una sociedad multicultural y plurinacional. Dado que la Universidad pública ha sido especialmente afectada por la presión privatizadora, se dedica un anexo a afrontar sus problemas específicos.

Las tardes del martes y del miércoles se emplearon para compartir experiencias que ya están transformando la vida de la comunidad educativa en los centros y en las calles. El martes nos repartimos en varios talleres: las ecoescuelas, herederas directas de los movimientos de renovación pedagógica; la educación “sin armario” (Colectivo Arcoiris) contra la homofobia; las artes plásticas al servicio de la creatividad en Secundaria, a semejanza de las técnicas Freinet en Primaria; el colectivo de acción social “Diamantino García”, que ha asumido la realidad de decenas de familias afectadas por los desahucios, el desempleo o la violencia de género, de modo que sean y se sientan protagonistas de la educación. Huyendo del calor y aprovechando la sombra, el miércoles por la tarde nos desplazamos al patio de la Casa Invisible, donde conocimos las prácticas y las luchas de Antonio Aramayona @antaramayona, un profesor de filosofía afectado por una grave enfermedad, que ha dedicado más de un año de su vida a plantarse en su silla de ruedas frente al domicilio de la consejera de Educación de Aragón, en defensa de la educación pública y los derechos ciudadanos; el Colectivo de Intérpretes de la Lengua de Signos en Primaria y Secundaria, quienes se han organizado contra la precarización irracional de sus puestos de trabajo, con el apoyo de las personas sordas y sus familias; los argumentos de Nacho Calderón por una educación radicalmente inclusiva, en la que la diversidad sea lo normal; la experiencia del Proyecto Cártama @proyectocartama por crear un nuevo IES donde se realicen los sueños pedagógicos y por servir de referente a un nuevo modelo educativo; lo que ha conseguido ya Miguel López Castro usando el “Flamenco en la Escuela” como una herramienta didáctica de la coeducación, la ecoeducación y la recuperación de la memoria histórica en el CEIP Virgen del Rosario (Totalán), que ha cosechado múltiples reconocimientos y premios.

Durante la mañana del miércoles hubo oportunidad de reunir en una mesa a las organizaciones sociales, políticas y sindicales que quisieron participar, con el propósito de debatir objetivos y planear estrategias. Por fin, la sesión conclusiva del jueves se dedicó a establecer las líneas de acción más urgentes de cara al próximo curso, comenzando por poner en común la información sobre el caos provocado por la LOMCE en los distintos territorios del Estado, así como las esperanzas y planes para afrontar su aplicación o proponer alternativas, gracias al nuevo mapa político que ha surgido de las elecciones autonómicas y municipales. Entre otras cosas, se animó a los docentes para que transformen sin más dilación la realidad de los centros y se pidió a las autonomías que conviertan los centros de nueva creación en referentes (centros piloto) de la renovación pedagógica, durante el periodo de gestación de un pacto social en defensa de la educación pública. Otra cuestión crucial es que los nuevos presupuestos permitan recuperar plazas en todos los niveles educativos, dando opción a reincorporarse a los/as miles de docentes interinos despedidos durante los últimos años.

Está previsto que se celebre un nuevo Encuentro en diciembre, tras las elecciones generales; pero antes tendrá lugar la presentación de la Carta por la Educación Pública, una vez ratificada en cada autonomía y en las asambleas de centros, a tiempo para que los partidos políticos tomen postura y, como deseamos, incorporen sus planteamientos a los programas electorales.

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Clausurado el III Encuentro "La Educación que queremos"

Clausurado el III Encuentro "La Educación que queremos"

Los compañeros de Marea Verde Málaga nos envían esta información

Se clausura en Málaga el III Encuentro de Mareas por la Educación Pública.

La asamblea final aprueba la Carta por la Educación y el plan de acciones para el próximo curso.

El objetivo inmediato es paralizar la LOMCE y lograr nueva ley de Educación de todos y para todos.

Málaga, 10 de Julio.

Con la asamblea estatal de Mareas por la Educación Pública celebrada en la mañana del jueves 9 en la Casa Invisible de Málaga, se ha clausurado el III Encuentro estatal “La Educación que queremos”

A lo largo de tres días, el centenar de personas que han acudido a la convocatoria de Mareas por la Educación Pública, el colectivo que engloba a las “mareas verdes” de todo el estado, han participado de debates, destacando el mantenido con organizacioones políticas y sindicales. Se han realizado talleres sobre diversos temas como técnicas Freinet, Educación plástica, ecoescuelas, acción social desde los centros, etc, destacando especialmente el impartido por Miguel López Castro sobre “Flamenco y escuela”. Así mismos se han realizado presentaciones de experiencias pedagógicas y de lucha.

Tras su debate en grupos de trabajo y en plenario, se ha aprobado la Carta Por la Educación y se han acordado las acciones a realizar el curso próximo. Este “plan de lucha” tiene como objetivo no solo defender la escuela pública, sino también mpezar a construir en común, entre todas y todos, “la educación que queremos”, materializando la “Carta por la Educación”, más allá del tan cacareado “pacto por la educación” de las élites políticas del bipartidismo.

Como medida urgente, se va a exigir a todos los nuevos gobiernos autonómicos que paralicen de forma inmediata la aplicación de la LOMCE.

En el encuentro se ha contado con las aportaciones de Julio Rogero, de los Movimientos de renovación pedagógica y de Geo Saura, investigador de la Universidad de Granada, así como con el testimonio de Antonio Aramayona, el infatigable “perroflauta motorizado”, al cual se manifestó el apoyo de las “mareas verdes” frente a la medidas policilaes y judiciales de que está siendo objeto.

La asamblea acordó participar en el Foro Por el Cambio, respondiendo a la invitación de Podemos, para presentar la Carta por la Educación y pedir explícitamente a dicho partido que sus contenidos se recojan en su Programa Electoral.

Además de apoyar el comunicado de los docentes de educación plástica denunciando el deterioro de las enseñanzas artísticas como consecuencia de la aplicación de la LOMCE inspirada en las políticas neoliberales que buscan privatizarlas y mercantilizarlas, se aprobó una resolución apoyando la lucha de el IES “Ciudad de Jaen” de Madrid y de solidaridad con su equipo directivo injustamente destituido.

Igualmente se expresó el apoyo al profesorado desplazado, recortado y despedido por la implantación de la LOMCE en todo el estado, y en especial a las compañeras y compañeros interinos, sometidos por las distintas administraciones públicas a la precariedad laboral, y a la injusta expulsión de las aulas, grandes profesionales imprescindibles para llevar a cabo la educación que queremos.

También se acordó felicitar a las compañeras y compañeros de Cremona que gracias a su lucha han conseguido frenar los intentos de cierre de aulas en centros públicos.¡Si se puede!

Finalmente se acordó encargar a las plataformas, colectivos y mareas verdes de Aragón y Albacete, valoren la posibilidad de organizar el próximo encuentro en el mes de Diciembre.

Por una escuela única, pública, láica, de tod@s y para tod@s

Más información en mareasporlaeducacionpublica.blogspot.com.es

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RESUMEN DEL III ENCUENTRO DE LAS MAREAS VERDES POR LA EDUCACIÓN PÚBLICA: “LA EDUCACIÓN QUE QUEREMOS”

19-7-15: Concentración de Marea Blanca frente al Ministerio de Sanidad (12:00 h)

Desde Sanidad Tetuán nos envían esta convocatoria

La Marea Verde se reúne en el tercer encuentro de "La Educación Que Queremos"

ANDALUCÍA INFORMACIÓN.ES: 

Mareas de toda España perfilan en Málaga el borrador final de la Carta por la Educación

Los colectivos en defensa de la educación no se van de vacaciones. Y es que la capital malagueña ha acogido estos días el tercer encuentro de Mareas por la Educación Pública. Unas jornadas, celebradas en el Instituto Vicente Espinel y la Casa Invisible, con presencia de representantes de todo el territorio nacional, y  en las que se ha debatido la Carta por la Educación, un documento que recoge las principales reivindicaciones e inquietudes que han movido al colectivo en los últimos años.

La polémica LOMCE, su aplicación y sus efectos también se incluyen entre los ejes del documento perfilado en la capital malagueña y que será sometido a exposición pública para recoger más aportaciones antes de dar el siguiente paso.

El edil de Málaga Ahora y también miembro de Marea Verde en Málaga, Juanjo Espinosa, ha tomado parte de este encuentro, en el que se han dado a conocer experiencias educativas pioneras, relacionadas con el arte o la ecología. O proyectos reconocidos por el propio Gobierno andaluz como el Flamenco en la Escuela, de Miguel López Castro.

Docentes, educadores, pero también padres, madres o estudiantes toman parte de este movimiento que, en la asamblea celebrada este jueves para cerrar el encuentro, decidirá los próximos pasos para continuar la lucha por la educación que defienden con lemas, camisetas y pancartas en las calles.

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Reflexiones y propuestas para el futuro de las Segundas Lenguas Extranjeras en la Educación Secundaria y el Bachillerato de la Comunidad de Madrid

Cest nos envía este escrito de una compañera de Francés

Éstas son las reflexiones de una profesora de Francés con más de 30 años de experiencia docente en la Educación Pública (BUP – COU – ESO- BACHILLERATO) y son también el fruto de lasideas que intercambiamos los profesores de Lenguas Extranjeras en los Institutos y fuera de ellos.

Muchos creemos que un cambio en una Ley Educativa es algo realmente muy importante, que se debería hacer para durar muchos años y, por lo tanto, pensando a largo plazo. En ningún caso se debería hacer sin consultar a los profesionales con muchos años de experiencia y sin pensar en todas las consecuencias que deriven directa o indirectamente en un futuro próximo y lejano. Creo que nada de esto se ha hecho en la nueva Ley que se avecina.

Intentaré resumir la situación anterior. A partir de la LOGSE,  las Lenguas Extranjeras empiezan a tener cierta relevancia y queda establecido de una forma implícita que: el Inglés sería la Primera LE para todos o para la gran mayoría de nuestros alumnos, y el Francés sería la Segunda LE para todos los que quisieran. Eso sí la Segunda LE sólo tendría dos horas semanales y dependería siempre de la buena voluntad de los directores de los Institutos aunque su oferta sea obligada.

Con el proyecto de la LOMCE en Madrid para la ESO, damos un paso atrás en el tiempo.Volvemos a los tiempos del BUP en los que la Segunda LE, el Francés, era estudiada por unos pocos alumnos voluntarios y voluntariosos, casi fuera del horario lectivo normal. Volvemos a la idea de que el estudio de una Segunda LE no es muy importante dentro del sistema educativo público (es decir para todos). De esa manera, nos convertimos de nuevo en una asignatura opcional entre otras muchas. Eso sí, la oferta es de carácter obligado para todos los Centros. No podía ser de otra manera porque tienen que poder decir que seguimos las instrucciones del Consejo de Europa en materia de educación lingüística.Éstas son“(…) el desarrollo de un perfil plurilingüe e intercultural integrado por competencias diversas en distintas lenguas (…)”.

Por lo tanto, cuando en otros países de la Comunidad Europea se fomenta el estudio real de dos Idiomas Extranjeros a elegir entre varios, aquí apostamos sólo por el aprendizaje de una Primera y única LE (Inglés) para todos y de una Segunda LE y también única  (Francés) sólo para una minoría.

Si esto ya es empobrecedor, cuando llegamos a Bachillerato, el paso hacia atrás en el tiempo nos lleva al oscurantismo. La Segunda LE se convierte, en todas las modalidades, en una materia opcional entre otras muchas (como la Religión). En efecto, por asombroso que parezca, ni siquiera es una materia troncal de opción en la Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales. ¿Para qué van a estudiar o a seguir estudiando seriamente una Segunda LE, nuestros  futuros alumnos de Filologías, de Traducción-Interpretación, de Turismo, de Historia, de Economía…? Y digo seriamente porque esta optativa pasará de tener ahora 4 horas semanales a 2 horas al igual que en la ESO. Me imagino que al estar en la misma lista de optativas que la Religión, 4 horas a la semana hubiesen podido parecer excesivas incluso a los más devotos. ¿Qué seriedad tiene en Bachillerato, una asignatura lingüística de 2 horas semanales? ¿Cómo poder alcanzar un nivel  intermedio – alto (B1 – B2) con dos horas semanales en esta etapa?

Es posible que muchas personas piensen que con el conocimiento de un idioma extranjero (Inglés) sea suficiente, pero la Consejería de Educación tiene el deber como Institución de matizar esa idea porque sabenque el futuro educativo de nuestros jóvenes pasa por el aprendizaje de varios idiomas dentro de una variedad de muchos.

Mi conclusión es muy clara y desoladora, el objetivo de esta ley en cuanto a Idiomas Extranjeros es muy preciso:

-Para la mayoría de nuestros alumnos, comprender y expresarse en una Primera LE: el Inglés.

-Para una minoría, comprender y expresarse en una Segunda LE: el Francés.

Considero que en ambos casos son necesarias una reflexión y unas propuestas diferentes.

Con la implantación del Bilingüismo en la Comunidad de Madrid se institucionaliza la idea de que todos los jóvenes madrileños tienen que estudiar noel inglés,sino en inglés. La diferencia es notoria, porque que nuestros alumnos tengan que estudiar el inglés es absolutamente obvio pero la pregunta es: para obtener unos niveles intermedio – avanzado ¿es necesario que estudien otras materias íntegramente en inglés?

Esta pregunta debería hacerse a los profesores de Inglés que llevan ya varios años desarrollando su trabajo en Centros bilingües, de la misma forma que debería hacerse una evaluación seria (desde nuestro propio sistema educativo ,no desde Cambridge) de los resultados alcanzados.

Muchos profesores de LE pensamos que se podrían mejorar los resultados de nuestros alumnos en idiomas con más horas de clase del idioma y con grupos reducidos. Sería suficiente con impartir una pequeña parte de  otras asignaturas en inglés, sin perjuicio de los contenidos en castellano

Más que un Sistema Educativo basado en el Bilingüismo sería conveniente crear Secciones Lingüísticas de Refuerzo de la Primera LE con más profesores de idiomas y con grupos más pequeños. Y aunque el inglés sea lógicamente el idioma más ofertado, no olvidar la posibilidad de ofrecer como Primera LE otros idiomas.

A la vez consideramos necesario el estudio de una Segunda LE a elegir entre varias, como una materia troncal para asegurar su continuidad. La única excepción a su obligatoriedad en la ESO sería para los alumnos con especiales dificultades que necesiten un apoyo en Lengua Española y Matemáticas.

En Bachillerato, tendría que ser una materia troncal de opción tanto en las Modalidades de Humanidades y Ciencias Sociales como en la de Artes, con 4 horas semanales como las otras materias.

En las pruebas de PAU los alumnos deberían poder examinarse de los dos idiomas. Esto, por increíble que parezca, nunca se ha hecho. Tenemos ahora mismo una situación incongruente o absurda, en la que nuestros alumnos, habiendo acabado exitosamente sus estudios en dos idiomas, no pueden presentarse a los dos idiomas. Ni siquiera, uno en la fase general y el otro en la fase específica, como sería lógico.

En conclusión, una Institución Educativa Pública no puede tener una política educativa que limite las posibilidades de la mayoría de los jóvenes para estudiar idiomas, al contrario, tiene que desarrollar una políticade plurilingüismo aunque haya un idioma como el inglés que sea preferente.

Al igual que yo,  muchos profesores creemos necesaria una pausa para reflexionar seriamente sobre el futuro de la enseñanza de los IdiomasExtranjeros en la ESO y en Bachillerato.

Que los profesionales hablen y sean escuchados y que las InstitucionesEducativas  dejen de fomentar ideas tan populares y falsas como  que todos nuestros alumnos  deben estudiar sólo un idioma y  que todos van a ser bilingües.

 Por favor,  seriedad y reflexión. Es urgente.

Ana Fernández Álvarez.