Blog de Marea Verde Madrid. Por una Educación Pública de calidad de tod@s, para tod@s y con tod@s.
viernes, 31 de diciembre de 2021
viernes, 24 de diciembre de 2021
domingo, 19 de diciembre de 2021
S.O.S.: Equipos de Orientación en peligro (Plataforma de Vallekas por la Escuela Pública)
La Plataforma de Vallekas por la Escuela Pública nos envía este correo:
Hola. Preocupados por las nuevas directrices de la Consejería de Educación relativas a los Equipos de Orientación, consideramos muy preocupante la situación. Tras un proceso de reflexión y trabajo, hemos querido reflejar lo más relevante sobre ello en un comunicado que adjuntamos.
Os animamos a apoyar la posición de nuestros equipos de orientación, porque su funcionamiento en condiciones adecuadas, es importante para nuestros centros y nuestro alumnado.
Hola. Preocupados por las nuevas directrices de la Consejería de Educación relativas a los Equipos de Orientación, consideramos muy preocupante la situación. Tras un proceso de reflexión y trabajo, hemos querido reflejar lo más relevante sobre ello en un comunicado que adjuntamos.
Os animamos a apoyar la posición de nuestros equipos de orientación, porque su funcionamiento en condiciones adecuadas, es importante para nuestros centros y nuestro alumnado.
A la Comunidad Educativa de Puente de Vallecas:
Ante la inesperada circular que ha hecho llegar la Consejería de Educación a los Equipos de Orientación de las distintas zonas, la Plataforma de Vallecas por la Escuela Pública quiere informar y realizar algunas puntualizaciones:
Los Equipos de Orientación están formados por orientadoras y profesoras técnicas de servicios a la Comunidad (PTSCs) que trabajan en zonas, sectores (Puente de Vallecas y Villa de Vallecas/Moratalaz).
Atienden principalmente a los colegios públicos de infantil y primaria, apoyando y asesorando al profesorado y a las familias en temas vinculados con la convivencia, la mejora y ajuste en las respuestas educativas, etc., al alumnado que pudiera presentar necesidades educativas, al alumnado en riesgo social, también al alumnado no escolarizado.
Actualmente el equipo de Puente de Vallecas está formado por 16 orientadoras y 6 PTSCs para atender los posibles casos de los cerca de 6000 alumnos y alumnas matriculadas en los centros públicos de primaria del distrito.
Así mismo, al ser un equipo externo se consigue una coordinación de zona con las aportaciones de cada uno de los centros. Además, se coordinan con los IES, servicios sociales, salud mental, mesas de atención a la infancia, servicio sicopedagógico municipal, etc. La elaboración de materiales técnicos, la colaboración en situaciones complejas, la realización de seminarios formativos, la participación en el análisis educativo del distrito y posteriores propuestas globales, son otras tantas tareas que forman parte de su trabajo.
Es de gran relevancia comprender que el EOEP es un referente educativo de Vallecas, que transciende la atención directa en cada centro educativo, para promover y coordinar cuantas mejoras sean necesarias en el distrito.
Solo podremos mejorar la educación pública si la abordamos en su conjunto, la individualización, atomización y competitividad entre nuestros centros es una trampa mortal en la que no debemos de entrar.
¿Qué supone la reciente circular de la Consejería?
La organización, la estructura, y las funciones de los equipos de orientación se regulan a través de diferentes normas y este mes de julio ha habido un cambio inesperado sin consenso previo: una nueva Circular de funcionamiento.
Con esta circular desde la Dirección General de Educación Infantil, Primaria y Especial se ha variado la distribución de horario pasando a 4 días en centro, distribuidos según ha determinado la Dirección General y solo 1 día en la sede.
Vendiendo la idea a los centros de que esto mejora la atención, pero sin hacer un análisis detallado, que muestra que:
- no se contará con más tiempo efectivo, solo se traslada el lugar donde se realizan dichas tareas - todas las tareas que antes se llevaban a cabo en el equipo, ahora tendrán que realizarse en el propio centro.
- se desmantela el trabajo en equipo que nutre y redunda en cada uno de los colegios, se limita la disponibilidad para realizar tareas directamente vinculadas con el resto de servicios del sector, etc. repercutiendo negativamente en la calidad de la orientación socioeducativa pública, que las familias y comunidad educativa sin duda merecen.
- no se han incrementado las jornadas de atención en todos los centros.
- las PTSC no han visto variadas sus jornadas de atención a los centros.
Mucho nos tememos que esta circular sea una más de las estratagemas a la que nos viene acostumbrando la Consejería en los últimos años:
➢ Generando división dentro de la comunidad educativa.
➢ Frenando la implantación del modelo inclusivo (avalado por el marco europeo y por la nueva ley de educación) que tanto necesita Vallecas.
➢ Desmantelando poco a poco el modelo de equipos de orientación, para posteriormente variar las condiciones de trabajo de orientadoras y PTSC de manera unilateral e impuesta.
➢ A la vez que se abre la puerta para incrementar el presupuesto para orientadoras de la enseñanza concertada.
Para mejorar el trabajo de orientación en las zonas ¿qué necesitan los EOEP?
- Mantener el modelo externo. El trabajo del Equipo como colectivo supone una mejora sustancial que enriquece lo que sería el trabajo de una profesional de manera aislada.
- Dotar de más profesionales de ambas especialidades para atender de manera realmente intensiva a los centros del sector, de manera significativa de PTSC.
- Que todos los centros educativos públicos cuenten con recursos de atención a la diversidad adecuados para garantizar una educación inclusiva, contando con un equipo suficientemente dotado de profesorado y especialistas.
Si nos tocan a una nos tocan a todas.
Una vez más, defendamos los equipos de orientación, defendamos la Escuela pública de todas y todos, para todos y para todas.
Plataforma de Vallekas por la Escuela Pública
https://escuelapublicavallecas.wordpress.com plataformadevallekasxep@gmail.com
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viernes, 17 de diciembre de 2021
18-12-2021: Concentración “Por un #IESMontecarmeloYa” (de 11:00 a 13:00 h., en el nuevo paseo "Mirador de Montecarmelo")
Hola de nuevo 🙋🏻
Os recordamos que las familias y vecin@s 👩🏻🦱🧑🧔🏻👨🏻🦰 de Montecarmelo salimos de nuevo a la calle 🪧 para demandar la construcción 🏗️ del #IESMontecarmeloYa.
Lo haremos mañana sábado 1️⃣8️⃣ de diciembre, entre las 11:00 🕚 y las 13:00 🕐 hs., en el nuevo paseo 🚶🏻 "Mirador de Montecarmelo", en el acceso 📍 de la calle Monasterio de El Paular, 6, frente a la estación de Cercanías Renfe 🚆 de Mirasierra-Paco de Lucía:
https://goo.gl/maps/6cQ4F2YGFo5XFe1u7
Como ya sabéis, la Comunidad de Madrid ha vuelto a anunciar un nuevo retraso 😔 en el inicio de las obras, que se posponen para enero-febrero de 2022 📅, lo que complica que el IES esté funcionando con cierta normalidad 🏛️ para el próximo curso.
Habrá juegos infantiles 🤹🏻♀️, actividades deportivas 🏃🏻♀️ y daremos unos churros con chocolate ☕. Además, tendremos ubicado el buzón de la Navidad 📮, donde podréis dejar vuestras cartas para Papá Noel 🎅🏻 y los Reyes Magos 👑🐪.
Os esperamos y os rogamos difusión.
¡Gracias!
Plataforma por la Educación Pública de Montecarmelo
@EducaMontcarmlo
miércoles, 15 de diciembre de 2021
La Ley Orgánica del Sistema Universitario: una norma necesaria, una propuesta mejorable (Joan Guàrdia Olmos para ELDIARIO.ES)
Reproducimos este artículo de opinión publicado en ELDIARIO.ES
Hace catorce años que no hay acción legislativa concreta en las universidades españolas y, si me lo permiten, ni la LOU ni la LOMLOU supusieron ningún paso adelante significativoYa hace unos meses que se debate sobre la LOSU (Ley Orgánica del Sistema Universitario) como una de las grandes iniciativas del Ministerio de Universidades del Gobierno Español y, obviamente, del ministro Castells. Han aparecido, en varios medios de comunicación, informaciones sobre la posición de los rectores y las rectoras respecto al anteproyecto que se ha presentado (que, en estos momentos, ya va por la segunda o tercera versión).
Cabe recordar que la primera (y única) gran revolución universitaria española en democracia fue la LRU (Ley de Reforma Universitaria) de 1983 que, promovida por el primer gobierno socialista, marcó un antes y un después para la universidad española. Los resultados del sistema universitario español no pueden entenderse sin esta referencia. Después, con menor fortuna, aparecieron la LOU (Ley Orgánica de Universidades) del 2008, seguida por la LOMLOU (Ley Orgánica que modifica la LOU) del 2007.
Hace catorce años que no hay acción legislativa concreta y, si me lo permiten, ni la LOU ni la LOMLOU supusieron ningún paso adelante significativo. En ese sentido, parece razonable afirmar que en breve hará cuarenta años del cambio más significativo de la universidad española. Sin embargo, el mundo y el entorno universitario han cambiado profundamente en todo este tiempo.
A partir de este escenario, no es extraño que el sistema universitario requiera de una nueva estructura legislativa y de un nuevo impulso para el sistema universitario y de investigación (sí, y de investigación, porque son dos caras de la misma moneda: una no puede entenderse sin la otra) que esté a la altura de la potencia y músculo existente. Pero para que esto suceda es necesario poner el foco en cuestiones que, si no se toman en consideración, difícilmente obtendremos una LOSU que tenga un impacto de transformación sistémica y adaptación a los retos que tenemos por delante como el que facilitó la LRU en su momento. Me centraré en tres aspectos concretos.
El primero tiene que ver con la variabilidad del sistema universitario español, donde conviven universidades de primer nivel con otras de cuyos estándares de calidad no son, de acuerdo con parámetros objetivos, homologables a la excelencia internacional. Atención, y no hablo de los famosos rankings, que ofrecen una imagen limitada sobre la verdadera calidad universitaria. Ni pretendo hacer una enmienda a la totalidad a ninguna institución y menos a sus integrantes. Sin embargo, las asimetrías en términos de exigencia, calidad, rendimiento, impacto e, incluso, aspiración, son difícilmente refutables. Si se desea realizar una LOSU de futuro, el punto de referencia no puede ser el límite inferior del intervalo. O nos fijamos en el límite superior o legislarán igualando a la baja, lo que no beneficia a nadie. O vamos a un sistema donde diferenciamos tipos de universidades o no nos movemos de sitio.
El segundo elemento es que la LOSU debe ser una ley de bases. Su redactado actual parece más un reglamento que un marco jurídico amplio. Si el primer punto que les he expuesto les parece relevante, este segundo es una derivada directa. Si no se piensa en un marco amplio en el que cada institución universitaria pueda desarrollar su camino, lo cierto es que acabaremos en una ley que quiera satisfacer a todo el mundo para no satisfacer a nadie. Una ley centrada en encorsetar las principales instituciones que generamos y gestionamos el conocimiento, como es el caso de las universidades, es una ley que difícilmente comprende la agilidad, dinamismo, pluralismo y variación permanente que acompaña a la generación y gestión de este conocimiento. Por no mencionar que, siguiendo el símil del lenguaje popular, supone tratar de "poner puertas al campo".
El último es aún más simple. Una LOSU de futuro debe contener espacios para hacer frente a los problemas reales. No es un problema real cómo se elige rector o rectora: los rectores somos una pieza menor con relación a los retos que debemos enfrentar a corto y medio plazo. Lo que importa es encontrar soluciones a cuestiones que podríamos sintetizar con términos que comienzan con la letra "r": Reforzar la investigación, Reducción y ordenación de la oferta docente, Revitalización de la Innovación y Transferencia, Referencia internacional, Rejuvenecer profesorado y personal técnico de apoyo, Redefinir la formación en pro de las políticas de igualdad que garanticen romper los techos de cristal, Responsabilización y participación del alumnado, Rendición de cuentas y, finalmente, Respeto al trabajo realizado. Hacer frente a estos retos tangibles es lo que nos permitirá ser verdaderos referentes.
Se podría afirmar que estos tres puntos que he enunciado apuntan en la misma dirección que la posición de cuestionamiento atribuida a los rectores y rectoras con relación a las propuestas de la LOSU. No en vano, la mayoría coincidimos en que, después de 40 años, es necesaria una nueva ley, contundente y ambiciosa. Sin embargo, la propuesta presentada es a todas luces y cuanto menos, mejorable. Es por todo ello que trabajaremos, desde el binomio de espíritu crítico y voluntad de cooperación que caracteriza a toda universidad, para que esta mejora pueda materializarse. Esperemos que todos y todas estemos a la altura del reto que se nos plantea.
martes, 14 de diciembre de 2021
Filosofía: una nota a pie de página (Santiago Alba Rico para ELDIARIO.ES)
Reproducimos este artículo de opinión publicado en ELDIARIO.ES
De la filosofía pueden decirse dos cosas. La primera es que su existencia es muy reciente: tiene apenas 2500 años. Cosas mucho más antiguas –los paisajes de nuestra infancia, el rinoceronte blanco, decenas de especies de helechos–han desaparecido y la humanidad ha sobrevivido. Si la filosofía quedase enteramente desplazada no solo de las escuelas, sino de la faz de la tierra –de su memoria común- seguiríamos estando vivos, quizás "iletrados y cerriles", como sostenía Platón en el Crátilo, pero sin ninguna conciencia de nuestra iletradez y nuestro cerrilismo. No pasaría nada porque no notaríamos nada. Al contrario de lo que pretendía Hegel, no hay ninguna relación entre realidad y racionalidad. No todo lo que ocurre es racional, no, pero sí, en cambio, es normal. Todo lo real –digamos– es normalísimo ¿El maná del cielo? Normal ¿Los bombardeos? Normales ¿La llegada del hombre a la luna? Normal ¿La llegada de los nazis al poder? Normal. ¿La desaparición del planeta tierra? Normal también. Vivir en la extrañeza perpetua, desprendidos de la realidad, sería imposible, desaconsejable y patológico, pero una normalidad sin costuras acabaría conduciéndonos al precipicio si nuestra vida no fuese rescatada de la rutina por algunos momentos inesperados de extrañeza salvífica, como a veces ocurre con la belleza y con el amor.
O lo diré de otra manera: vamos cediendo al abismo objetos cuya memoria desaparece inmediatamente de nuestra percepción. Para caer en la cuenta de las cosas que nos faltan, de las que hemos perdido, de las que nos han robado, sería necesario crearlas de nuevo. ¿Desaparecen las aves? En su lugar hay aviones ¿Desaparecen los ríos? En su lugar hay un centro comercial. ¿Desaparecen los tomates? En su lugar hay "tomates". Lo desaparecido, al desaparecer, empeora nuestra existencia, pero nuestra existencia está siempre llena de otras cosas y no notamos el empeoramiento. No echamos nada en falta. Cada época de la historia, digamos, es la época más completa de la historia. Hasta que una magdalena de Proust nos recuerda lo que hemos extraviado. Ahora bien, como su propia obra demuestra, una magdalena de Proust es un azar muy improbable en una vida humana. Tendríamos que crear de nuevo los árboles, reemplazados por cables y postes, para percatarnos de su necesidad; si los creáramos de nuevo, sin embargo, dejaríamos de notar inmediatamente la mejoría que introducen en nuestras vidas como no notamos el empeoramiento que causa su desaparición.
De ahí la necesidad de la filosofía. La única magdalena de Proust –fuente de extrañeza salvífica– que podemos introducir a voluntad en nuestra existencia común es la filosofía, que sirve para recordarnos las cosas que nos faltan, las que hemos perdido, las que nos han robado. Sin filosofía todo nos parecería igualmente normal. Si desapareciera la filosofía de nuestras escuelas –y, aún más, de la memoria de la tierra–, el color verde, el dolor de los demás, la belleza del amado y la enormidad del cielo estrellado dejarían de producirnos asombro; quedarían definitivamente absorbidos en la normalidad, que es, de algún modo, la inermidad total frente al poder. La dimensión filosófica del color, del dolor, del amor y de las estrellas quizás no precede sino que sucede al descubrimiento de la filosofía. No olvidemos, en cualquier caso, que todo empezó con un tipo llamado Tales que cayó a un pozo mientras contemplaba el cielo nocturno; y que de él sacó también Kant, muchos siglos después, la ley moral que reside en el alma de los humanos.
De la filosofía podemos decir, pues, que es joven y que podría desaparecer, junto a cosas mucho más antiguas, sin que ocurriese ninguna catástrofe inmediata, o sin que percibiésemos ningún cambio a nuestro alrededor, porque nos sirve –la filosofía– precisamente para que el mundo nos resulte benéficamente extraño y no solo destructivamente normal. Ahora bien, sobre la filosofía hay que añadir también un segundo dato inquietante: que es la única disciplina que no conoce ningún progreso. Podemos decir, no sé, que Pasteur demostró inequívocamente que la teoría de la generación espontánea –de Aristóteles a van Helmont– era errónea; y que, en términos cinéticos, la navegación a vela quedó superada por la máquina de vapor, superada a su vez por el motor de explosión. En el campo de la filosofía, sin embargo, no hay ningún progreso; los filósofos no se superan los unos a los otros. Sus obras, si se quiere, se acumulan y se citan sin negarse. Es verdad que Galileo dejó atrás el uso que la Iglesia hacía de la obra aristotélica para frenar la ciencia, pero Aristóteles, que hablaba de animales inexistentes, sigue estando tan vivo -o mucho más- que Sloterdijk o Zizek, por citar dos filósofos contemporáneos. Como sabemos, el filósofo inglés Whitehead escribió en una ocasión que "toda la historia de la filosofía occidental es una nota a pie de página de Platón". Puede parecer una provocación bravucona, pero en realidad con esta frase Whithead viene a decirnos que las grandes preguntas fueron formuladas hace 2500 años y que seguimos sin encontrarles respuesta. Al parecer, la única respuesta que se nos ocurre ahora es suprimir las preguntas de los currículos escolares.
¿Qué nos enseña la filosofía? Que los grandes problemas no tienen solución; solo pueden pensarse. Eso es lo que realmente quiere decir "pensamiento": dar la vuelta a un problema, en bucle, en espiral, tocando fugazmente el objeto, como avispas en torno a una tortilla de patata, sin posarnos ni saciarnos jamás. ¿Y por qué querríamos enunciar en las escuelas problemas que no tienen solución, preguntas que no tienen la respuesta al final de ningún libro de sudokus? Vivimos en una "sociedad de mercado", lo que quiere decir que es por un lado sociedad y por otro mercado, con encajes entreverados entre las dos partes, siempre –por cierto– con ventaja para el mercado. Las sociedades y los mercados aman las soluciones. Las sociedades, digamos, son conservadoras; los mercados, digamos, son revolucionarios. Las escuelas ¿deben servir a la sociedad? ¿O deben servir a los mercados? Se nos olvida que el término "escuela" procede etimológicamente de la palabra "skholé", que en griego quería decir "ocio" o "tiempo libre", y que remitía –es decir- al tiempo liberado, a un lado y otro, de los trabajos de la reproducción y del peso de la tradición. "Escuela" es, por tanto, ese espacio que toda sociedad democrática se reserva al margen de la producción y de las respuestas fosilizadas recibidas para hacerse preguntas en libertad; "escuela" es, pues, sinónimo de "filosofía", como lo es también -según recuerda Carlos Fernández Liria– de "ciudadanía". Una escuela sin filosofía es sencillamente un oxímoron. Por eso mismo, una escuela privada o concertada jamás podrá ser una verdadera "escuela".
La escuela no debe servir ni a la sociedad ni al mercado. Debe protegerse y protegernos, al contrario, de las dos fuerzas. En España hay muy poca escuela, y la que queda se conserva gracias al esfuerzo heroico de maestros y profesores que tienen que deslizar el cielo nocturno, por una rendija, en un pequeño bancal permanentemente ocupado por los bancos y por la tradición; es decir, por la desigualdad y la doctrina. La enseñanza privada y concertada –no lo olvidemos– sigue estando en manos de la Iglesia y de las empresas; y nuestros gobiernos, de izquierdas y de derechas, no solo han cedido terreno a la privatización del saber –o, valga decir, a la desescolarización de España– sino que han reducido a harapos la escuela pública mientras "privatizaban" sus currículos, pensados para satisfacer dos funcionalidades contradictorias entre sí y las dos ajenas a la definición misma de la "escuela". Por un lado, a la escuela se le pide que responda a las demandas de una sociedad de mercado estratificada y desigual. Esto implica, en términos de currículo, la eliminación o reducción de las asignaturas humanistas en favor de una nueva materia, "economía y emprendimiento" (mercado), y de la siempre ineludible "religión" (tradición); implica el disparate de la escuela bilingüe, que considera la lengua una "herramienta económica" y no un regazo cognitivo; e implica la tecnologización de la enseñanza, vendida como una revolución pedagógica mientras que sus artífices –los magnates de Silicon Valley– llevan a sus niños a escuelas tradicionales sin pantallas donde los profesores escriben en pizarras y los alumnos en cuadernos (porque saben que el poder y el conocimiento residen en la relación entre la mano y la mente).
Pero a los profesores se les pide más. Una vez ha entrado el mercado en la escuela, como el mar en el casco de un barco bombardeado por debajo de la línea de flotación, se les pide que dediquen todas las horas de clase y de tutorías a achicar el agua. Se les pide que "eduquen en valores" a los alumnos. Incluso se crea una asignatura con ese nombre: una declaración de derrota y una burla un poco humillante a maestros y profesores que han dedicado años a estudiar en la universidad y a prepararse una oposición. Se les pide, pues, que pongan sus conocimientos al servicio del mercado y se les pide al mismo tiempo que corrijan en las aulas los terribles efectos económicos, culturales y éticos del mercado; y esto en condiciones materiales cada vez más degradadas. Es evidente que ahí no hay sitio ni tiempo para la filosofía. Ya es bastante con que algunos de ellos, los más fuertes, los más valientes, los más apasionados, consigan no pedir una baja por depresión e incluso deslizar, sí, un poco de cielo nocturno, de rondón, en las cabezas de nuestros niños, más formateadas que nunca por la clase social de sus padres, el hedonismo de masas y el cepo tecnológico.
Contra esto no puede hacer nada la filosofía, es verdad, un frágil pie de página en las costuras del capitalismo. Lo normal es que desaparezca y que desaparezcan con ella la extrañeza del color verde, del amor, del dolor ajeno, de las estrellas y del planeta tierra. Seamos conscientes, al menos, de que todas estas extinciones están relacionadas. No, no podemos serlo. Para eso necesitaríamos precisamente la filosofía.
lunes, 13 de diciembre de 2021
Celaá. ¿Actualizar los Acuerdos con el Vaticano? (Manuel Menor Currás)
Publicamos este nuevo artículo de Manuel Menor
La nueva embajadora en el Vaticano pronto podrá certificar si el sistema educativo ha de seguir como se acordó en 1979.
El nombramiento de Isabel Celáa como embajadora en el Vaticano, entre los muchos comentarios que suscita, tanto respecto a su preparación para el cargo, como a si se trata o no de un premio a su trayectoria, sin duda traerá a colación la octava ley orgánica sobre educación escolar que promovió desde el Ministerio de Educación. Son notorias en esa ley, cuyo desarrollo curricular está en marcha, determinadas limitaciones, de las cuales una de las más notorias es la de la relación entre Enseñanza Pública y Enseñanza Privada y, detrás, los Acuerdos del Estado Español con el Vaticano.
Desde 1851… y antes
Se mencionarán los problemas de comunicación que le generó el haber pretendido poner en claro los límites de la “libertad de elección de centro” y, sobre todo, el reparto de recursos presupuestarios que prescriba el entendimiento del art. 27 de la Constitución de 1978. Según se haga, la universalidad y la libertad educativas tendrán un ajuste o desajuste más apropiados y, por consiguiente, una equidad democrática propia o impropia.
Con este nombramiento vienen al recuerdo, también, no solo las personalidades de algunos de embajadores anteriores en el mismo destino, con disparidades como las que representan Gonzalo Puente Ojea y Francisco Vázquez, entre los nombrados por el PSOE, y sobre todo Marcelino Oreja, el muñidor de los Acuerdos de 1979, en la etapa de UCD, que reiteraron a los eclesiásticos una función “fundamental” -la palabra sale varias veces en el documento- en el sistema educativo español. Y de más atrás, se agolpan, asimismo, los ministros de Educación que anteriormente hubo en la etapa preconstitucional y de la Transición, casi todos ligados a organizaciones eclesiásticas en que el confesionalismo católico tuvo total hegemonía en ese departamento ministerial. Después de que Sainz Rodríguez le diera un vuelco a la “Segunda Enseñanza” en 1938, mudando incluso el nombre de la etapa a “Enseñanza Media, Joaquín Ruiz Giménez, que trató de reorganizarla en febrero de 1953 después de acordarla con los obispos, haber negociado desde dos años antes el Concordato que se rubricaría en agosto; la lista de estos ministros hasta la el gobierno de Suárez es larga y, después, todavía ha habido otros significados en la misma onda, uno de ello incluso ex-profeso en una de las congregaciones dedicadas a la enseñanza.
Quiere decirse que, en no pocos aspectos, el nombramiento de Isabel Celáa, además de seguir a la inversa el camino de Dn. Joaquín, prosigue una marcada tradición en que la educación española está íntimamente relacionada con los objetivos de la Iglesia en España. Si se repasa el siglo XIX, cuando en 1857 el ministro Moyano sacó adelante la primera ley general del sistema educativo español, ya nació condicionada por lo que decía el Concordato de 1851. Su art. 1, reconocía a la Iglesia católica la exclusividad confesional de la nación, y el art. 2 establecía que “la instrucción en las universidades, colegios, seminarios y escuelas públicas o privadas de cualquier clase, será en todo conforme a la doctrina de la religión católica, y a este fin no se pondrá impedimento alguno a los obispos y demás prelados diocesanos encargados por su ministerio de velar sobre la pureza de la fe y de las costumbres, y sobre la educación religiosa de la juventud aún en las escuelas públicas”. En compensación, el Vaticano, en plena segunda Guerra carlista, ya había reconocido en 1848 a la reina Isabel II como legítima y, por otro lado, aceptaba la situación que se había creado con la desamortización de muchos bienes eclesiásticos. Pronto la Ley Moyano reconoció que las órdenes religiosas establecidas legalmente en España podrían abrir colegios de enseñanza (art. 153); aquel Concordato estuvo vigente hasta 1953 -en que se restauraron las relaciones anteriores a la Constitución de 1931- y, de entonces acá, venimos debatiendo sobre “libertad de elección de centro”, cuestiones dubitativas del currículo y otras perplejidades que sigue teniendo el sistema educativo español.
Aconfesionalismo y LOMLOE
El problema es que, con tales implicaciones, a cuantos aspiran a vivir en un país democrático, se les hace difícil no ver en el “aconfesionalismo” estatal con que se ha arropado la presencia constitucional de los intereses eclesiásticos, una intromisión inadecuada en el sistema educativo posterior a 1978. Sin contar la del PP, heredero de la antigua AP y sus connotaciones, la historia de las políticas del PSOE en este terreno ha sido ambigua y dependiente siempre de que, según haya estado en la oposición o en el gobierno, es tornadiza y oportunista; él dio carta de naturaleza a los colegios concertados en la LODE (1985) y al aumento del donativo a la Iglesia en la casilla del IRPF y, en virtud de su gestión política, desde la Transición política hasta el presente, si se quitan de en medio los debates en torno a la Religión y a las implicaciones del confesionalismo católico en las discusiones y debates, poca modernización real tiene el sistema educativo; las faltas de acuerdos en los tan demandados “acuerdos” suenan cada vez más a una historia decimonónica.
A pesar de que los creyentes católicos practicantes están en mínimos históricos, el partido socialdemócrata gobernante, después de haberse apuntado en febrero de 2018 a suscribir, en la Comisión de Educación del Congreso, una proposición no de ley en que se iban a “denunciar y derogar” los Acuerdos, en su reciente 40º Congreso acordó tan solo “actualizarlos“. Esta parece que vaya a ser, al menos en parte, la gestión encomendada a Isabel Celáa en el Vaticano.
De momento, si la LOMLOE vale para interpretar el alcance de su nueva actividad, las restricciones que propone esta ley a un exagerado modo de ejecutar las políticas educativas de la LOMCE no han tenido en cuenta que, en el segundo nivel de decisiones, las autonomías de tipo conservador en la gestión controlan un 70% del alumnado, y tienen ahora –como todas- un 10% más de competencias curriculares. La cuestión principal con que se encontrará Celáa ante el Vaticano seguirá siendo la de la medida en que podrá defender el crecimiento real de la equidad en el sistema educativo y, por tanto, la fortaleza de una educación pública para todos. Puede enrocarse en su no defensa y, prosiguiendo su subordinación a la privada, haya de facilitar el trabajo a los conservadores cuando vuelvan al poder en el Ministerio de la madrileña calle de Alcalá.
MMC (Madrid: 09.12.2021)
https://www.mundiario.com/articulo/politica/actualizar-acuerdos-vaticano/20211208202622232295.html
Becky Francis: "Si dejas una clase de 30 alumnos en 15 ves un gran impacto en el resultado de los estudiantes" (Daniel Sánchez Caballero para ELDIARIO.ES)
Reproducimos este artículo de ELDIARIO.ES
La profesora, que dirige una fundación dedicada a recopilar y generar evidencia científica sobre las metodologías que funcionan en la escuela, pone en valor el conocimiento y asegura que los planes del Gobierno para reducir la repetición van en la buena línea.
Becky Francis se entusiasma –con moderación, es inglesa– cuando se entera de que en España hay un gran debate sobre el modelo educativo a cuenta del esfuerzo, la exigencia, la repetición, el currículo o las metodologías a raíz del desarrollo de la Lomloe. "Tengo que leer sobre esto", se recuerda a sí misma en voz alta.
Francis es académica, fue directora del Instituto de Educación de la University College Londres y actualmente dirige la Education Endowment Foundation (EEF), una organización independiente que, grosso modo, se dedica a estudiar qué prácticas educativas funcionan en las aulas –con evidencia científica– y a colaborar con los colegios para que las implementen, con un ojo puesto especialmente en el alumnado más vulnerable y la brecha de rendimiento que se genera por esta exclusiva razón. El debate –de nicho, pero intenso– le toca de pleno.
"En Inglaterra estamos teniendo el mismo debate", sonríe con el gesto de quien sabe de qué le hablan. "El Gobierno lleva muchos años priorizando un currículo basado en los contenidos [el que ha habido históricamente en España] y ahora se discute si este formato más clásico es el apropiado para el siglo XXI", explica. "¿Debería haber más competencias?", se pregunta, y advierte antes de elaborar su respuesta de que no conoce los detalles del caso español.
"Mi opinión personal es que hacen falta las dos, pero creo que una base de conocimiento es fundamental para levantar el edificio. Yo soy académica y he trabajado en una universidad, y para tener éxito en la educación superior los estudiantes necesitan un nivel de conocimientos sobre la materia, un conocimiento que luego les permitirá ser creativos en sus enfoques y empezar a usar otras habilidades, pero sin esos cimientos creo que los estudiantes están perdidos. Así que diría que necesitas ambas cosas, pero que no se pierdan los conocimientos".
Francis está de visita en Madrid para renovar el convenio de colaboración que tiene EEF con La Caixa por el que la Fundación puede acceder a todos los materiales que genera EEF, como su kit de herramientas para clase realizado a partir de la evidencia que han recogido o generado sobre las diferentes metodologías, guías, incluso fondos para investigación, y aprovechando el viaje participa de unas jornadas organizadas por EduCaixa y se presta a esta entrevistas.
"Los conocimientos son importantes para el alumnado desaventajado"
La directora del EEF vuelve sobre el tema. "Los conocimientos son especialmente importantes para los alumnos más desaventajados porque lo normal es que no tengan otros medios, otros espacios, para adquirir esos conocimientos. Pienso por ejemplo en mis hijos cuando juegan a videojuegos. Están trabajando la resiliencia cuando les trolean o insultan, el trabajo en equipo, el liderazgo, hasta idiomas para comunicarse con otros jugadores. Pero, ¿van a aprender ecuaciones de física ahí? No, y no lo van a hacer en ningún otro sitio que no sea el colegio", reflexiona.
Esta cuestión lleva indefectiblemente a hablar de la repetición, otro de los aspectos más debatidos de la reforma que está implementando el Gobierno. Con un 30% de los estudiantes de 15 años que han repetido alguna vez, el Ministerio de Educación ha optado por la vía de hacer de la repetición algo excepcional, casi por el método de prohibirla. "Esta es una de las 30 áreas sobre las que tenemos evidencia, y es una de las pocas en nuestro kit sobre la que está claro que tiene efectos negativos; ni neutros ni positivos", arranca.
"Diría –siempre con la cautela de desconocer la casuística específica– que el Gobierno está haciendo lo correcto intentando reducir esta práctica, porque además imagino que normalmente son los alumnos más desaventajados los que repiten, y la evidencia sugiere que es especialmente dañino para ellos porque pierden la motivación o sienten que es estigmatizante", argumenta. No se equivoca Francis: incluso en igualdad de condiciones, los alumnos de las familias sin recursos tienen tres veces más opciones de repetir que los que provienen de entornos adinerados. La investigación de EFF, continúa la experta, apunta a que los planes individualizados o los programas de tutorías, implementados por la Fundación en Inglaterra, son una mejor alternativa a la repetición para los alumnos que se quedan atrás.
De ratios y metodologías
Las ratios es otra de las cuestiones sobre las que hay evidencias suficientes como para sostener que una bajada de las mismas es beneficiosa para los alumnos, pero no de cualquier manera, explica Francis. "Es otro de los ejemplos claros y la evidencia lo establece con certeza. Si haces una reducción marginal de las ratios, por ejemplo de 30 a 25-26 alumnos, no hay impacto para los estudiantes, pero sí para los profesores en términos de carga de trabajo, y al menos en el Reino Unido tenemos un problema con la retención de profesores en el sistema, a menudo por las condiciones de trabajo. A veces, una mejora marginal puede ser beneficiosa también, aunque no mejore el rendimiento de los alumnos. Otra cosa es si cambias radicalmente las cifras, si dejas una clase de 30 alumnos en 15. Entonces sí ves un impacto muy significativo en el resultado de los estudiantes. Así que no puedes simplemente decir, bajemos las ratios, porque dependerá de cuánto si hablamos de impacto en los estudiantes".
Una de las cuestiones en las que EEF pone más el foco es en discernir qué metodologías funcionan en el aula y cuáles no, una labor fundamental para Francis y de creciente importancia ante la proliferación de prácticas de enseñanza que se ponen de moda sin tener el respaldo de la ciencia respecto a su eficacia. La Fundación recoge evidencia –o la genera con sus propios medios cuando no existe– y la pone a disposición de los profesores. "Es una gran manera de saber qué es realmente innovador y funciona o qué no lo es y debemos abandonar. Le ahorra mucho tiempo a los profesores, que no tienen que ponerse a hacer prueba y error, y les evita caer en ideas que se vuelven la última moda y parecen estupendas, pero realmente están haciendo más mal que bien", explica.
Pero la profesora advierte de que falta mucho trabajo por hacer en este campo, y no siempre es fácil. "Pero EEF tiene la ventaja de que es una organización muy independiente y tiene la credibilidad necesaria para publicar sin miedo a que te asocien a algún grupo que está apoyando una determinada metodología", explica.
¿Tienen algo en común las metodologías que funcionan, aunque sea conceptual? "Es un campo en el que queremos trabajar más, es nuestro siguiente paso en la evidencia", explica, para pasar a comentar que el primer paso en esa línea es la implementación de los programas que diseñan en función de los contextos en las clases. "A la hora de ayudar a los profesores a aplicar las metodologías en su aula es necesario extraer los elementos principales para ver cómo ajustarlos a cada realidad y donde uno quiere llegar. No se trata solo de decir, 'esto funciona, aplícalo'. ¿Cómo podemos asegurarnos que los profesores van a identificar las piezas claves de los proyectos? Por eso nos centramos cada vez más en la implementación y creo que según vamos sabiendo más sobre estas condiciones podremos tener más evidencia" acerca de qué funciona, cierra.
domingo, 12 de diciembre de 2021
Nota de prensa de FAPA Giner de los Ríos sobre el reconocimiento a la labor de CEAPA
Dinfundimos esta información
Estimadas/os amigas/os:
Adjuntamos enlace a la nota de prensa que acabamos de publicar sobre la concesión de la Corbata de la Orden Civil de Alfonso X El Sabio a la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado (CEAPA).
Enlace a la nota de prensa:
www.fapaginerdelosrios.org/documentos?EntryId=2651&Command=Core_Download
Recibid un cordial saludo.
FAPA FRANCISCO GINER DE LOS RÍOS
18-12-2021 Concentración “Por un #IESMontecarmeloYA (de 11:00 a 13:00 h. Frente a Renfe Paco de Lucía. C/ Monasterio de El Paular, 6, Madrid)
Difundimos esta convocatoria
Las familias y vecin@s 👩🏻🦱🧑🧔🏻👨🏻🦰 de *Montecarmelo* salimos de nuevo a la calle 🪧 para *demandar la construcción 🏗️ del #IESMontecarmeloYa*.
Lo haremos el próximo *sábado 1️⃣8️⃣ de diciembre, entre las 11:00 🕚 y las 13:00 🕐 hs.*, en el nuevo paseo 🚶🏻 *"Mirador de Montecarmelo"*, en el acceso 📍 de la calle Monasterio de El Paular, 6, frente a la estación de Cercanías Renfe 🚆 de Mirasierra-Paco de Lucía: https://goo.gl/maps/6cQ4F2YGFo5XFe1u7
Como ya sabéis, *la Comunidad de Madrid ha vuelto a anunciar un nuevo retraso 😔 en el inicio de las obras*, que se posponen para enero-febrero de 2022 📅, lo que *complica que el IES esté funcionando con cierta normalidad 🏛️ para el próximo curso*.
Habrá *juegos infantiles 🤹🏻♀️, actividades deportivas 🏃🏻♀️ y daremos unos churros con chocolate* ☕. Además, tendremos ubicado el *buzón de la Navidad* 📮, donde podréis dejar vuestras cartas para *Papá Noel 🎅🏻 y los Reyes Magos* 👑🐪.
Os esperamos y os rogamos difusión.
¡Gracias!
Plataforma por la Educación Pública de Montecarmelo
@EducaMontcarmlo
El próximo sábado 18 de diciembre, las familias y vecin@s volvemos a demandar la construcción del #IESMontecarmeloYa. Os esperamos a tod@s para decirle a la @ComunidadMadrid que las obras tienen que arrancar cuanto antes. Desde 2008 llevamos esperando. Ya es hora.
https://twitter.com/educamontcarmlo/status/1469228872327704576?s=21
La Comunidad de Madrid adjudica con una baja cercana al 25% las infraestructuras educativas
@CtrosPublicosYa denuncia en Twitter que
La @ComunidadMadrid adjudica con una baja cercana al 25% las infraestructuras educativas de varios @CtrosPublicosYa, dejando sin ejecutar cerca de 4,5 millones de euros. Estas cifras reales implican muchas veces la alta posibilidad de retrasos e incluso abandono de las obras.
https://twitter.com/ctrospublicosya/status/1468160878008848388?s=21
NOTA INFORMATIVA SOBRE EL ACUERDO DE TELETRABAJO
NOTA INFORMATIVA
Desde el momento de su firma se encuentran vigentes y, por lo tanto, son de obligada aplicación
las previsiones en materia de teletrabajo contenidas en los siguientes Acuerdos:
- Acuerdo por el que se regula la modalidad de teletrabajo en el ámbito del personal
docente de enseñanza pública no universitaria de la Comunidad de Madrid, firmado
con las Organizaciones Sindicales que forman parte de la Mesa Sectorial de
- Acuerdo por el que se regula la modalidad de teletrabajo para el profesorado de religión
de enseñanza pública no universitaria de la Comunidad de Madrid, firmado con cuatro
de las cinco Organizaciones Sindicales con representación en el Comité de Empresa
Puedes acceder al documento íntegro aquí
Manifiesto del IES Los Molinos de Getafe
@CervantesGetafe ha tuiteado el 3-12-2021:
Lo que necesita el barrio es un IES, todo lo que no sea construirlo es un parche e improvisar porque no hay previsión. Nuestro centro lleva en obras 6 años y @eossoriocrespo sacando pecho diciendo que acaba su construcción. Manifiesto de @IESMolinosGtafe
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https://twitter.com/cervantesgetafe/status/1466809767930834954?s=21
¿La meritocracia son los padres? Cómo el sistema educativo falla a las clases bajas frente a las altas (Pau Rodríguez y Victòria Oliveres para ELDIARIO.ES)
ELDIARIO.ES publica esta noticia
El día que Mónica Martínez-Bravo, economista e hija del barrio obrero de la Prosperitat, en Barcelona, tuvo la oportunidad de pronunciar un discurso frente a un puñado de colegas y familiares, en ocasión del premio Banco Sabadell que le acababan de otorgar, decidió que hablaría de la igualdad de oportunidades. Ella, de familia humilde y doctorada por la prestigiosa universidad norteamericana MIT, parecía la prueba de que el éxito no entiende de clases sociales, sino solamente de esfuerzo y talento. Pero sus palabras fueron directas a las grietas de este relato.
"Hay tantos instantes en mi trayectoria donde el camino se podría haber torcido que no creo que pueda considerarse representativa", leyó en la ceremonia, celebrada el 26 de septiembre en Oviedo. "A pesar del espectacular crecimiento económico español durante las últimas décadas y del acceso generalizado a la educación pública, la movilidad social sigue siendo limitada", alegó.
Producto de la escuela y de la universidad públicas, y de unos progenitores que le inculcaron la importancia de formarse, Martínez-Bravo reconoce el valor de los estudios para labrarse un futuro mejor, pero por su entorno sabe que no todo el mundo lo tiene igual de fácil en este camino, más arduo y lleno de barreras para quienes proceden de familias desfavorecidas. "No quería que mi caso se entendiese como la prueba de que existe la meritocracia", se reafirma hoy.
El de la meritocracia es un debate recurrente en España y en todo el mundo. ¿Se ordena nuestra sociedad única y exclusivamente en base a las capacidades y calificaciones de la ciudadanía? La discusión aflora constantemente, desde el plano educativo, con el reciente ejemplo del decreto de evaluaciones de la ESO y Bachillerato, hasta el empresarial, con el nombramiento de Marta Ortega, hija de Amancio, como presidenta de Inditex.
Un ascensor con múltiples averías
La realidad de la movilidad social, sin embargo, es mucho más compleja. La literatura científica ha demostrado desde hace décadas que el nivel social y económico de las familias, reducido a veces a su código postal, es un factor clave para predecir el desempeño educativo de los hijos. Pero, aun así, los expertos consultados se muestran muy cautos a la hora de decidir si la sociedad española es o no meritocrática. "La meritocracia existe, pero está averiada. La sociología lleva años observando en la trastienda de este ideal y ha comprobado que parte de él es un decorado", sostiene José Saturnino Martínez García, sociólogo especializado en desigualdades educativas y ahora director de la Agencia Canaria de Calidad Universitaria y Evaluación Educativa.
Lucas Gortázar, director de investigación de 'Economic Policy & Political Economy’ de Esade, y Rafael Merino, sociólogo del Grupo de Investigación en Educación y Trabajo de la UAB, se expresan en términos parecidos. "La meritocracia es una promesa que es importante mantener, pero que está parcialmente incumplida", dice el primero. "Hace 200 años nadie de clase baja accedía a la educación superior y ahora son millones de personas", abunda. Y advierte el segundo: "A los hijos de clase baja les compensa llegar a la universidad, esto es clarísimo. Hacer un discurso de que estudiar no sirve para nada es falso y es clasista".
Pero a partir de ahí, la pregunta es si España es más o menos meritocrática que el resto de países de su entorno y si se puede identificar dónde falla el sistema, el educativo y el laboral, a la hora de garantizar igualdad real de oportunidades. Y por qué.
Los investigadores advierten de que en el acceso al mercado laboral no existen apenas datos para evaluarlo. Pero en el sistema educativo hay unos cuantos indicadores, desde el menor acceso de las familias vulnerables a la educación infantil hasta el mayor abandono prematuro de los jóvenes de clase baja. Pero quizás el dato más sangrante es el de la repetición escolar, un fenómeno en el que España es campeona del mundo desarrollado. "La tasa de repetición se ceba con los más vulnerables más que en ningún otro país", constata Gortázar.
La mitad –el 48,8%– de los alumnos pobres repiten curso en algún momento de su escolarización. Entre los ricos, la tasa es del 8,9%. Pero no es solamente esto. Incluso cuando dos adolescentes tienen exactamente el mismo nivel de competencias de matemáticas o de lengua, el de clase baja tiene cuatro veces más probabilidades de no pasar de curso que el de clase alta, según los resultados de PISA 2018 analizados por Save The Children (un indicador que se ha reducido respecto a los datos de 2015).
¿Cómo es posible que esto ocurra? Además, todo parece indicar que sucede algo parecido con el abandono prematuro, que es del 3,6% entre aquellos que tienen madres universitarias y del 20% entre los que son hijos de progenitores solo con Secundaria.
Hay varias razones. Una de ellas tiene que ver con lo que Martínez García denomina "la cultura escolar". "Por ejemplo, en la disciplina, en la forma de hablar o de vestir [de los alumnos de clase baja], que no acaba de encajar con la idea de buen estudiante", esgrime Martínez García. También puede influir si uno recala en centros más conflictivos y segregados, donde el entorno a veces no anima a seguir estudiando.
Pero sobre todo tiene que ver con la capacidad de la clase medias y altas de sortear esta barrera. De evitar que sus hijos repitan. "Tienen más mecanismos para presionar a la escuela", revela Gortázar. Los padres y madres saben cómo convencer al tutor porque ellos ya pasaron antes por el instituto y saben cómo funciona. Y también pueden pagarle al hijo unas clases de refuerzo si hace falta.
Sobre este debate, el sociólogo César Rendueles publicó recientemente Contra la igualdad de oportunidades. En una entrevista en elDiario.es defendía la tesis de que el concepto de meritocracia no favorece la movilidad social, sino más bien lo contrario: legitima los privilegios de las clases adineradas, que son las que tienen el camino más despejado en los estudios y en el mundo laboral.
Los recursos de las familias, tabla de salvación
La capacidad de apoyo de las familias es decisiva para entender la falta de igualdad real de oportunidades. Martínez-Bravo lo recuerda en su paso por la universidad pública. "Yo tenía que trabajar algunos fines de semana y veranos en la cocina de un hospital, mientras otros compañeros de clase estaban haciendo prácticas en empresas de los conocidos de sus padres", afirma. Son diferencias, opina, que "no cambian radicalmente" los itinerarios, pero sí influyen. "Ni yo acabaré en un supermercado ni tú de CEO de Facebook, pero es una suma", dice.
En este sentido, la premiada tesis del joven sociólogo Carlos J. Gil Hernández, publicada en 2020 (Cracking meritocracy from the starting gate), analizaba –entre otros– los datos del sistema educativo alemán, que tiene la particularidad de separar en distintos itinerarios a los alumnos a la temprana edad de 10 años. Y descubría que, incluso a esas etapas, los niños de clase alta tenían más probabilidades de insertarse en la trayectoria académica –la considerada como mejor– incluso a igualdad de competencias y conocimientos que los de familias más pobres.
Su trabajo citaba también el estudio, ya en 1968, de William Sewell y Vimal Shah, que detectó esa brecha en el acceso a la universidad. Hace medio siglo, el 58% de los niños americanos con bajo coeficiente intelectual y padres formados accedían a hacer una carrera, mientras el porcentaje para los hijos de familias sin estudios era del 9,3%.
Quienes trataron de radiografiar algo parecido fueron los sociólogos Fabrizio Bernardi y Héctor Cebolla en un estudio publicado en 2014. A partir de una encuesta del CIS a la población nacida con posterioridad a 1976, analizaron sus respuestas sobre las notas que recordaban haber obtenido en su día en clase y si cursaron o no posteriormente estudios superiores.
Entre los hijos de trabajadores manuales de baja calificación que recordaban haber sacado buena nota, el 75% cursó estudios superiores, un porcentaje que superaba el 95% en las capas altas de la sociedad. En el otro extremo, con los que habían sacado malos resultados, poco más del 10% de los de clase trabajadora hacía el salto a los estudios superiores, mientas que entre los altos directivos eran más del 65% (no así entre capas medias, donde el porcentaje quedaba por debajo del 50%). Pese a tener el mismo nivel académico, la brecha era más que notable.
Nuevamente, el gráfico muestra que los hijos de clase alta pueden corregir a menudo su falta de nivel. Es lo que Martínez García denomina el 'efecto Froilán'. "En cualquier familia de clase media o baja, él no hubiese acabado la ESO. Pero lo mandaron a Estados Unidos pagando miles de euros, volvió con el Bachillerato acabado e ingresó en una universidad americana en Madrid", detalla. En términos sociológicos es una anécdota, matiza, pero sirve para comprender la existencia de este "suelo de cristal".
Pero la encuesta muestra también otra cara de esta misma realidad, como recuerda su autor Héctor Cebolla, y es que las notas escolares importan. Y mucho. Un muy buen estudiante hijo de trabajador manual tiene más probabilidades de acceder a estudios superiores que los de buena familia que sacan malas notas o incluso regulares. El problema, de nuevo, es que el acceso a estos méritos, a las notas excelentes, es más difícil para los de entorno desfavorecido.
"La meritocracia, como todo en la vida, está obstaculizada por las desigualdades tempranas que se manifiestan ya desde la forma en que la gente cría a sus hijos", sostiene este doctor por la Universidad de Oxford especializado en desigualdades educativas. Solo el 25% del rendimiento escolar se explica por el efecto de la escuela, argumenta este sociólogo, que ocupa actualmente el cargo de director general de Innovación y Estrategia Social en el Ayuntamiento de Madrid. Añade en este sentido que la forma de corregir las desigualdades educativas es eliminar las de carácter social. "Si el sistema educativo finlandés absorbe menos desigualdad que el español es porque el país es menos desigual", argumenta.
Pese a ello, Merino, de la UAB, no solo sostiene que la escuela sí tiene un efecto determinante, sino que defiende que la existencia de centros educativos segregados es uno de los factores "clave" para entender los fallos de la igualdad de oportunidades. "Estas escuelas acaban bajando el nivel de exigencia, porque les cuesta más gestionar las clases, y para mí este es el origen del problema", valora. En estos centros, que suelen ser mayoritariamente públicos, "se genera un círculo bastante vicioso, en el que el entorno de los jóvenes tiene pocas expectativas y la escuela o el instituto las refuerzan", añade. Y concluye que ninguna Administración educativa está llevando a cabo políticas ambiciosas para corregirlo.
Los factores que operan en el mercado laboral
Al salir del sistema educativo y académico, el rastro de la meritocracia es mucho más complicado de seguir a partir de los datos. Saber cómo influye el origen social a la hora de lograr los mejores contratos, de convencer a tus jefes y de poder escalar lo más rápido a los puestos directivos es complicado de cuantificar. Los expertos consultados advierten de la importancia de los contactos que uno tenga para entrar en determinados empleos. Pero operan otros factores, como las habilidades sociales o el miedo al fracaso, que de nuevo favorecen a quienes tienen más y perjudican a quienes tienen menos.
Sobre esto opina la economista e investigadora ICREA Caterina Calsamiglia. "Esta idea de que el error forma parte del aprendizaje es un lujo. Eso lo dicen los que están suficientemente tranquilos y confiados de que el sistema les permitirá corregirlo o fracasar temporalmente", expresa, en referencia, sobre todo, al entorno laboral. "Igual que decir que el fracaso forma parte del progreso y que es necesario para triunfar".
Montar una empresa y no tener éxito no tiene el mismo coste para quien sabe que sus padres le van a rescatar que para quien puede acabar desahuciado. Pero no hacen falta casos tan extremos. Dejar el trabajo durante un año para cursar un master o para estudiar inglés y mejorar el currículum puede ser otro ejemplo. En las transiciones educativas, esta "aversión al riesgo" está estudiada, observa Merino. Los jóvenes de bajo nivel socioeconómico suelen optar por carreras más cortas y que creen más accesibles y con salidas laborales claras. "El coste que supone mantener años de formación en términos relativos es mucho más grande para la gente de clase baja, con lo que muchos aseguran el tiro", resume Merino, que aun así añade para el análisis que la opción mayoritaria para el perfil de buenos alumnos de familia humilde cuando acaban la ESO sigue siendo cursar el Bachillerato.
Para Gortázar, de hecho, el análisis sobre la meritocracia en España debe ir "inequívocamente unido al funcionamiento del mercado laboral", a si permite o no la movilidad. Y aquí ve necesario destacar el problema del elevado paro estructural, unido a una "alta temporalidad", que hace que se cree una bolsa de "perdedores del sistema". "Si tienes un país donde todo el mundo accede a estudios medios y superiores, no hay trabajadores de tercera, sino, como mucho, de segunda y de primera", sostiene, y añade la ausencia de una apuesta por la FP como una de las causas. Calsamiglia, por su parte, también argumenta que las sociedades con menos diferencias sociales y salariales tienden a ser más meritocráticas.
"Los países con mejor ascensor social, como los del norte de Europa, son los menos desiguales. Porque si no hay grandes diferencias, los padres de clase alta se relajan, porque ya les parece bien que su hijo acabe en un puesto u otro. Pero si las diferencias son enormes y hay que seleccionar a ganadores y perdedores, entonces es más difícil que exista el ascenso social, porque las familias favorecidas van a aprovechar su poder para asegurase de que sus descendientes no caigan", resume esta economista.
Casi el 43% de niñas y adolescentes percibe un nivel alto de violencia machista en Internet (CTXT.ES)
Reproducimos este artículo de CTXT.ES
La violencia contra las mujeres está presente en todas las edades y espacios. También en internet, donde el machismo, los roles y estereotipos de género se reproducen e impactan sobre las adolescentes y niñas. Así, un 42,6% de ellas perciben un nivel alto y muy alto de violencia de género en el ámbito digital.
Esta es una de las principales conclusiones que se extraen del estudio sobre “Violencia de género específica hacia las adolescentes en el entorno digital” elaborado por la Cátedra de Comunicación Digital en la Infancia y la Adolescencia de la Universidad Complutense de Madrid, con la colaboración de la ONG Plan International España.
Según la investigación, en la que se ha encuestado a 1.304 niñas y adolescentes de entre 10 y 18 años, entre la violencia recibida destacan los insultos y ofensas (29,5%) –una parte de ellos relacionados con el físico (7,2%)–, el acoso escolar (11,8%), la sextorsión o el acoso por exparejas.
Entre las causas de esta violencia, las participantes en el estudio apuntan al sexismo y los estereotipos e ideas negativas en torno a la imagen de las mujeres, la importancia del físico, del deber ser y de los roles de género.
Además, las adolescentes y niñas señalan que quienes ejercen esta ciberviolencia lo hacen con una sensación de impunidad que se ve aumentada por el uso de perfiles anónimos y por el propio diseño de las redes sociales, un espacio en el que indican que se pierde el control de la información personal.
Así, una de las principales inquietudes para las encuestadas es la exposición pública y la falta de privacidad en las redes sociales. El 60% admite sentirse preocupada por los datos que se publican en Internet. Una cuestión importante sobre todo si se tiene en cuenta que el 66,8% de las preadolescentes y adolescentes usa habitualmente las redes sociales, aunque existen diferencias por edad: el porcentaje es del 23,2% entre las niñas de 10 años y asciende al 75,9% entre las adolescentes de 17 años.
Uno de los datos positivos que se desprende del estudio es que el 63% de las preadolescentes y adolescentes afirma saber cómo actuar en caso de sentirse amenazada o acosada en redes sociales: el 75,6% hablaría con sus familiares, el 8,9% denunciaría ante la policía y solo el 5% indica conocer organizaciones y teléfonos de ayuda.
En cuanto a cómo resolver estas situaciones de acoso y violencia, el 75% de las encuestadas considera necesario la existencia de soluciones legales y normativas y el 81,4% estima importante saber utilizar las herramientas de denuncia y bloqueo integradas en las propias redes sociales. Asimismo, defienden la necesidad de una mayor conciencia social que fomente la asertividad y el empoderamiento para poder visibilizar y denunciar estas conductas machistas.
sábado, 11 de diciembre de 2021
Nota de prensa FAPA Giner de los Ríos denunciando el desmantelamiento de las Escuelas Infantiles de 0-6 en la Comunidad de Madrid
Dinfundimos esta información
Estimadas/os amigas/os:
Adjuntamos enlace a la nota de prensa que acabamos de publicar sobre el desmantelamiento de las Escuelas Infantiles de 0-6 en la Comunidad de Madrid.
Enlace a la nota de prensa:
www.fapaginerdelosrios.org/documentos?EntryId=2653&Command=Core_Download
Por este motivo hoy se realizará una concentración en defensa de las Escuelas Infantiles de 0-6 años, a las 12:00 horas, en Plaza de España de Madrid.
Adjuntamos enlace al cartel:
www.fapaginerdelosrios.org/documentos?EntryId=2652&Command=Core_Download
Recibid un cordial saludo.
FAPA FRANCISCO GINER DE LOS RÍOS
info@fapaginerdelosrios.es
twitter.com/FAPA_Giner_Rios
www.facebook.com/fapaginerdelosrios
www.youtube.com/user/FAPAGinerdelosRios
miércoles, 8 de diciembre de 2021
10-12-2021: Concentración #10DdíaDDhh #DerechosHumanosyDeLaTierra (a partir de las 17:30 h., en la Puerta del Sol)
Derechos Humanos Madrid nos envía esta convocatoria y el enlace al comunicado (por si quieres firmarlo) que se leerá en el acto de Sol el viernes 10 y que han redactado una asamblea de más de 30 colectivos de los movimientos sociales:
10-12-2021: Ven a reclamar un entorno escolar seguro y pacificado #RevueltaEscolar
Consulta la relación completa de centros educativos que realizarán la #RevueltaEscolar el 10/12/21 y sus horarios:
Más información en revueltaescolar.es
9-12-2021: Rueda de Prensa Escuelas Infantiles 06 (11:00 h., en la parroquia San Carlos Borromeo de Vallekas -C/ Conde Rodríguez San Pedro, 1)
Familias: Mañana jueves 9 las Escuelas Infantiles 0-6 hemos convocado una Rueda
de Prensa para compartir nuestro desacuerdo con las decisiones que está
tomando la Comunidad de Madrid. Será a las 11h en la Parroquia Carlos Borromeo de Vallekas (c. Conde Rodríguez San Pedro, 1).
Sabemos que no es una buena hora para muchas familias, pero las que podáis seréis un gran apoyo.
En este enlace tenéis toda la información actualizada de lo que se ha hecho/se está haciendo/se hará:
Seguimos participando y defendiendo nuestra escuela en redes, medios, calles e instituciones.
¡Uníos y participad! #defensaEducacion06
#ZaleoEscuelaInfantil06
