Se vuelve hablar de consenso educativo, pero prosigue el monólogo partidista (Manuel Menor)

Manuel Menor nos envía su último artículo:

En los últimos días, se han sucedido hechos contradictorios: personalidades relevantes pronunciándose públicamente a favor de un pacto de Estado en Educación, mientras el desarrollo normativo de la LOMCE prosigue, ajeno a cualquier consenso.

  

A favor del pacto, además de muchas voces de mayor o menor peso, volumen y calidad sonora en nuestra sociedad actual –que no han cesado de clamar por él desde antes de que Gabilondo lo propusiera en 2009-2010, en su breve mandato al frente de Educación-, ha vuelto a sonar con especial eco estos días el coro formado por el propio Ángel Gabilondo y Mercedes Cabrera (PSOE), junto a Juan Antonio Ortega y Díaz Ambrona (UCD) y Eugenio Nasarre (PP). La semana de la Educación de la Fundación Santillana fue el espacio elegido para entonar de urgencia la necesidad de llegar a acuerdos similares a los que se protagonizaron con ocasión de los Pactos de la Moncloa (el 25 de octubre de 1977), convocando al efecto a los agentes sociales, imprescindibles para poder llevarlo a efecto, y con el compromiso de establecer un período estable de desarrollo del mismo con los medios adecuados.

La vuelta a la dinámica pactista en estos días puede ser indicativa de varias realidades de fondo. Por un lado, que en este ámbito de la educación sigue sin resolverse satisfactoriamente la ecuación de libertad e igualdad –con grave perjuicio de la justicia distributiva de este bien para los más desfavorecidos-, al traducir siempre de manera limitada los principios de comprensividad y calidad educativas. Entendidas como opuestas y de imposible convivencia ambas cualidades, darán siempre pie a concepciones y proyectos educativos contrarios y permanentemente a la greña e incompatibles. El art. 27 de la Constitución es suficientemente ambiguo para que ambas posiciones tiendan a encastillarse –más que a pactar- y esté produciendo que, en el trance actual, en vísperas de implantarse la LOMCE, en no pocos departamentos de comunicación de otras fuerzas políticas y sociales se esté ya preparando la siguiente Ley orgánica que sucederá a ésta. Por otro lado, los ecos de las voces que vuelven a hablar de “pacto de Estado en educación” parecen tener claro de fondo el deterioro general de la clase política española, fruto de una serie de acontecimientos demasiado prolongada en que se da la impresión de que sólo importen los privilegios de algunos grupos corporativos minoritarios, mientras la situación general de la gran mayoría de la población se está degradando a paso rápido hacia la pobreza. La educación es uno de esos derechos y servicios sociales de que se está privando a la gente o cuyo acceso y disfrute se le está dificultando crecientemente. A este ritmo –perceptible también en otro conjunto paralelo de reglas de convivencia que se están fraguando o ya están en ejercicio-, pronto demasiada gente se sentirá alejada plenamente de este  sistema democrático al que no le percibirá ventaja alguna.

Y, entretanto, prosigue el desarrollo normativo de la LOMCE, ajeno a todo esto, como si de un autómata se tratara. Durante un tiempo asistiremos al debate epidérmico de “qué hay de lo mío”. Cada profesor, cada departamento didáctico e, incluso, cada centro educativo, estará entretenido en adivinar cómo queda su materia, sus horas lectivas y su posible caída en lo prescindible del sistema. Iremos oyendo a cada Consejero autonómico recitar la palinodia de que perderán o no perderán docentes, de que quedarán o no plazas vacantes, de que habrá o no habrá recursos suficientes para llevar adelante los nuevos planes curriculares que ya en el curso próximo se ponen en ejercicio. Es posible que, a finales de este mes, estén ya elaborados los nuevos planes curriculares –con sus variaciones horarias de algunas asignaturas, desaparición o disminución de otras y las consiguientes urgencias de adaptación de alguna de las novedades- y que todo parezca dispuesto a funcionar en septiembre como si de una maquinaria nueva se tratara.

Hay que contar con los impactos del cambio. Habrá una serie no menos larga de adaptaciones que se pretenden hacer a costa de los profesores y de los alumnos que pronto harán excesivamente rígida  e incoherente su aplicación . Pretender “mejorar la educación” sin tener en cuenta a estos sujetos centrales del sistema va a suponer una aventura de muy corto recorrido. Inexorablemente volveremos a la copla de siempre: cómo los “elementos” son culpables del fracaso de un bien o mal intencionado proyecto. No hay ley educativa que no haya llevado como gran leit-motiv justificativo la “mejora de la calidad de la educación”: puede leerse en el preámbulo de todas ellas y, particularmente, en las que se han venido sucediendo desde la Ley Geneeral de Educación (LGE) de 1970. A lo largo de estos últimos 43 años, capítulos enteros de las normativas del BOE se han dedicado asiduamente a insistir en ello, con la incredulidad consiguiente que produce el que los presupuestos generales del Estado no hayan traducido casi nunca tan preciado afán. Consiguientemente, y por más que nuestras ilustrísimas autoridades educativas sigan negando –como es tradicional- que la calidad educativa no se mide con dinero, los resultados son lo que son y tal vez debieran dar gracias de que sean menos malos de lo que correspondería.

Un dato nada significativo a tener en cuenta. Cualquiera que conozca de cerca el trabajo educativo actual sabe lo mucho que ha cambiado el conjunto de competencias que se exigen a un profesor para que pueda decirse de él que es un “buen profesional”: no puede restringirse a ser mero “profesor”, sino que ha de cumplir muchas tareas –relativamente nuevas respecto a hace 50 años-, que le sitúan primordialmente como “educador” y mediador del conocimiento y de las actitudes cívicas fundamentales ante sus alumnos, sus padres y la sociedad. El repertorio completo puede leerse en las descripciones de objetivos y capacidades que –supuestamente- ha de adquirir quien pretenda ser maestro o profesor de secundaria al realizar el máster correspondiente. Desde 1970, este conjunto de aptitudes y actitudes de los candidatos a estas profesiones de la docencia ha venido creciendo, sin que puedan aflojar, además, su capacidad de estar al tanto de la evolución del saber en el área de su especialidad. Pues bien. ¿conocen ustedes algún profesional de cualquier nivel productivo que esté dispuesto a trabajar el doble o el triple si le disminuyen progresivamente su salario o sus condiciones laborales básicas?

A los profesores y maestros, sin embargo, les vienen reduciendo sistemáticamente su capacidad adquisitiva, probablemente porque quienes coordinan las políticas educativas deben creer que son prescindibles, intercambiables de cualquier modo o -como algún dirigente ha dicho-, unos “vagos empedernidos”. Los datos indican –por más que pretendan soslayarse-, que, “tras cinco años de recortes salariales, los docentes han cumulado unas pérdidas de entre un 44 y un 63% en función de la antigüedad y el cuerpo a que pertenecen”, como reza un reciente documento de CCOO. Sin considerar que la jornada laboral ha pasado de 35 a 37,5 horas de trabajo directo en el centro -lo que supondría un incremento de otro 7,14% en la devaluación de sus salarios-, aparte de que 64.900 trabajadores de la enseñanza se han quedado sin empleo desde finales de 2011 (06_02_2014_pérdida de poder adquisitivo del profesorado de la enseñanza pública.pdf). Más horas de trabajo, menos salario, más alumnos y más diversos a atender y mayor complejidad de tareas –amén de cambios sustantivos en la organización interna de los centros-, no configuran la situación más optimista para que la renovada  retórica en torno a la empalagosa “mejora de la calidad educativa” vaya esta vez a sobrepasar mucho las burocráticas tipografías del BOE y de los diarios oficiales de las respectivas Administraciones autonómicas.