Sobre la formación inicial del profesorado y el mal llamado MIR docente (Fernando Trujillo para eldiariodelaeducacion.com)

 Artículo de Fernando Trujillo para eldiariodelaeducacion.com (07/05/2021)

• En lugar de intentar tener la mejor formación inicial posible para todas las etapas del sistema educativo, queremos intervenir por la vía rápida depositando en el individuo que oposita toda la responsabilidad de la mejora del sistema pero sin hacer un diseño sostenible que garantice la calidad global de la formación del profesorado tras la creación del MIR docente. Además, no hay presupuesto que sostenga a este MIR, no hay red de centros que lo acoja, no hay tutores que estén formados para desarrollarlo ni estructura administrativa que pueda gestionarlo, dado que este MIR quedaría fuera del ámbito de las universidades y dentro del área de actuación de unas Consejerías de Educación.

“No hay nada más difícil de emprender, ni más dudoso de hacer triunfar, ni más peligroso de manejar, que el introducir nuevas leyes.”

Nicolás Maquiavelo. El Príncipe.

Tenemos nueva ley de educación. Como se espera de todo nuevo texto legal, la LOMLOE comienza definiendo cuáles son los problemas y los retos de nuestros sistema educativo y después plantea las soluciones que legisladoras y legisladores creen más adecuadas en cada momento.

Uno de los retos de la educación es la propia profesión docente. Por eso la disposición adicional séptima de la LOMLOE establece la obligación que se autoimpone el Gobierno de redactar una normativa sobre el desarrollo de la profesión docente. Así dice esta disposición adicional:

A fin de que el sistema educativo pueda afrontar en mejores condiciones los nuevos retos demandados por la sociedad e impulsar el desarrollo de la profesión docente, el Gobierno, consultadas las comunidades autónomas y los representantes del profesorado, presentará, en el plazo de un año a partir de la entrada en vigor de esta Ley, una propuesta normativa que regule, entre otros aspectos, la formación inicial y permanente, el acceso y el desarrollo profesional docente.

Según algunas noticias aparecidas en prensa, uno de los documentos fundamentales que inspiran al Ministerio de Educación y Formación Profesional para esta nueva normativa es un documento firmado por la Conferencia de Decanos y Decanas de Centros con Títulos de Magisterio y Educación. Así lo reflejó en 2018 El País (https://elpais.com/politica/2018/02/04/actualidad/1517767356_114700.html) y la noticia volvía a reaparecer en los medios poco antes del confinamiento, en febrero de 2020 (https://www.ideal.es/economia/trabajo/mir-educativo-nuevos-profesores-practica-tutelada-20200220131847-nt.html).

Esta Conferencia, en la cual se reúnen los gestores de las facultades de educación, se pronunció en 2017 mediante un documento titulado “Bases para establecer una carrera profesional”, documento que representa la opinión cualificada de los decanos y las decanas – aunque no, desafortunadamente, la voz de los docentes de sus facultades puesto que no se articuló ningún procedimiento democrático de debate sobre estas Bases más allá del trabajo de la propia Conferencia.

No obstante, la propuesta de la Conferencia es una propuesta global que plantea muchas claves interesantes que deben ser tomadas en consideración. Destacamos aquí algunas de las propuestas:

• Acceso a los grados de Magisterio y Máster de Secundaria

◦ Definir criterios y pruebas específicas de entrada a los estudios.

◦ Establecer y planificar de forma global el acceso a las Facultades de Educación.

• Formación inicial del profesorado

◦ Aumentar el coeficiente de experimentalidad de los títulos de grado y máster.

◦ Garantizar el carácter formativo del Practicum.

◦ Revisión y alineamiento de las menciones con las especialidades docentes de los cuerpos de profesorado.

◦ Revisión comparada de los planes de estudio de todas las universidades.

◦ Flexibilización de los mecanismos de actualización de los planes de estudio.

◦ Creación de grupos de trabajo estables entre las facultades y las Consejerías de Educación.

En todo caso, la propuesta estrella de este documento es “la implantación de un sistema de acceso a la profesión docente” y los decanos y las decanas de educación afirman que el MIR es el referente para esta propuesta pues constituiría la “contratación del profesorado en prácticas en términos equivalentes a los MIR Medicina”. Es más se dice explícitamente que “se analizó el modelo y la implementación del MIR de Medicina con la ayuda de un representante de la Conferencia de decanos/as de Medicina”, lo cual derivó en la consolidación de esta propuesta como el MIR docente – aunque supongo que antes de firmar esto los decanos y las decanas no hablaron con Vicente Baos (2020), quien afirma con rotundidad que “los médicos que acaban el MIR solo tienen oportunidades de trabajos temporales e inestables”.

Para no dilatar lo inevitable, diré con claridad cuál es mi opinión respecto al documento de Bases: los decanos y las decanas de facultades de educación ponen su confianza en la mejora de la carrera profesional en cuestiones fundamentalmente ajenas a sus propias facultades. En este sentido, desde la publicación de este documento me ha llamado la atención que los decanos y las decanas de las Facultades de Educación invierten mucho más espacio y esfuerzo en describir aquello que ocurre antes o después del paso por las facultades (el acceso, la incorporación a la profesión y la formación permanente) o a cuestiones laborales de su profesorado (interinidad del profesorado, la figura del profesor asociado y la figura del profesor vinculado en Educación), que indudablemente también deben ser resueltas, antes que a analizar y hacer propuestas acerca de aquello que ocurre dentro de sus facultades.

En concreto, por ejemplo, me parece significativo el poco espacio que se dedica a una comparación evidente entre los Grados de Educación Infantil y Primaria y el Máster de formación del profesorado de Educación Secundaria, comparación esta que en mi opinión debería ser analizada como paso previo a cualquier propuesta de innovación radical y potencialmente disruptiva como el MIR docente: me refiero a las diferencias en las prácticas en centros educativos entre los mencionados Grados y el Máster.

Así, Mequè Edo, Sílvia Blanch y Carme Armengol, de la Universitat Autònoma de Barcelona, analizaron la implantación del Grado de Educación Infantil de la Universitat Autònoma de Barcelona entre 2009 y 2014. En su investigación destacan que “la valoración inicial del diseño de los prácticums es muy positiva”.

En concreto, estas autoras afirman que “la secuencia y los instrumentos formativos son valorados muy positivamente por los alumnos que cursan estos estudios y también, de forma consistente, por los maestros que los acogen en sus centros durante los periodos de prácticas”; entre otras cuestiones porque “el diseño permite alargar la estancia en el tiempo para planificar proyectos y poder ver el progreso de los niños y niñas a lo largo del semestre, así como periodos escolares diferentes, como el inicio de curso, final de curso, etc.”. Por ello, la investigación concluye que:

en este sentido, desde la facultad se entiende que los diferentes prácticums son las asignaturas más importantes del grado porque permiten al alumnado acercar y poner en práctica de forma significativa su rol como maestros y los conocimientos aprendidos. A su vez, el prácticum permite desplegar las competencias profesionales relacionadas con actitudes inter e intra personales necesarias para trabajar con criaturas y difíciles de practicar en las aulas de la universidad.

En términos similares pero unos años más tarde, Pablo Cortés González, Blas González Alba y Daniela Padua Arcos (2020) analizaron la opinión de los estudiantes del Grado de Educación Primaria de las Universidades de Málaga y Almería en relación con el Prácticum. De su análisis se extrae que:

el periodo de prácticas permite al alumnado confrontar su formación, experiencias, conocimiento, habilidades, competencias… con la realidad escolar experimentada. Este ejercicio de autorreflexión facilita la reconfiguración y deconstrucción de su identidad docente; el aula donde se desarrolla el prácticum es un espacio para comprender aplicando la teoría, para aprender completando la teoría y para aprender contrastando la teoría.

Así pues, ¿cuáles son las claves de este prácticum aparentemente exitoso de los Grados de Educación Infantil y Primaria? La investigación señala dos claves fundamentales: su diseño prolongado a lo largo de todo el grado y la tutorización del mismo. El diseño permite que en cada curso del grado (aunque en algunas universidades, el prácticum se concentra en los dos últimos cursos) se realice una aproximación al aula, en la cual se pueden contrastar los conocimientos y competencias desarrollados durante el tiempo de aprendizaje en la facultad además de observar distintos momentos de la vida escolar e incluso desarrollar proyectos de innovación educativa o investigación que después puedan visibilizarse a través del Trabajo Fin de Grado.

Así mismo, la tutorización del prácticum cuenta con la doble implicación de los tutores académicos (docentes universitarios) y tutores profesionales (docentes de Educación Infantil o Primaria, según el grado que se curse), un tándem con mucho potencial cuando funciona bien. En este sentido, Tejada-Fernández, Carvalho-Dias y Ruiz-Bueno (2017) señalan que en la coordinación y el proceso de tutorización existe margen de mejora aunque no dejan de destacar que:

el Prácticum es un tiempo y espacio de gran significación y relevancia para los futuros maestros que proporciona un conocimiento profesional de la realidad educativa en un determinado contexto real mediante la inmersión en su actividad laboral futura.

Por otro lado, Rocío Serrano Rodríguez y Alfonso Pontes Pedrajas analizaron las opiniones de 353 estudiantes sobre el Máster Formación del Profesorado de Enseñanza Secundaria de la Universidad de Córdoba. Entre sus conclusiones, destaca que:

se pudo constatar que tras finalizar su periodo de formación inicial docente, el alumnado atribuye un nivel de desarrollo moderado a los objetivos globales de la formación inicial docente y un nivel un poco más bajo a las competencias generales del máster; es decir, nuestros alumnos adoptan un papel crítico y a la vez constructivo.

Es más, se indica lo siguiente: “Hay que considerar como una deficiencia del proceso formativo el hecho de que el objetivo menos valorado corresponda al desarrollo de vínculos de colaboración con otros profesionales del ámbito educativo (38.8 por ciento). Será necesario, por tanto, revisar el desarrollo de la fase práctica en centros docentes para tratar de superar este problema”, es decir, “las competencias que no se han desarrollado de forma suficiente, según el alumnado, apuntan, en algunos casos, a aspectos prácticos que son importantes para la formación docente y que están muy relacionados con la actividad real del profesor en el aula. Los futuros docentes manifiestan, por tanto, la necesidad de desarrollar una formación más instrumental y ligada esencialmente a la práctica educativa, que les permita dar respuesta a las demandas y situaciones que se viven actualmente en las aulas de los centros educativos.”

Precisamente, Francisco Imbernón (2019) critica no sólo la escasa presencia de las prácticas en centro sino el carácter marginal de estas, indicando que “la alternativa es pivotar sobre la práctica educativa y, a partir de ella, generar un proceso curricular más adecuado al contexto”. En concreto, Imbernón plantea que:

un nuevo currículum de formación inicial se tendría que basar más en la práctica y más adecuado al siglo XXI.Tendría que haber una mayor coordinación entre el profesorado y asignaturas, una selección del profesorado que imparte docencia en el máster, así como el alumnado que accede, una selección cuidadosa de los centros de prácticas y de los tutores, compensando su trabajo.

En un sentido muy similar, Escudero Muñoz, Campillo Díaz y Sáez Carreras (2019) revisan en profundidad la génesis, el sentido, la estructura y la implementación del Máster de formación inicial del profesorado de educación secundaria y sus conclusiones incitan a la reflexión y a la acción:

En las investigaciones que venimos citando, los temas más frecuentes se refieren a la escasez del tiempo (60 créditos ECTS) y la distribución de los mismos por trimestres y asignaturas; la imposibilidad de ir más allá de un barniz superficial en los temas tratados; la falta de evaluación auténtica de las competencias formuladas (suponiendo que fueron bien entendidas y enfocadas); la ausencia de colaboración y coordinación docente, denunciada por el profesorado y todavía más por el alumnado, que también se queja de la repetición de contenidos en asignaturas diferentes; la conexión muy mejorable con los IES y el descuido de la formación de Tutores; la constatación de que las prácticas en los centros, así como los TFM, no han contribuido según lo deseable a propiciar relaciones apreciables entre la teoría y la práctica ni, tampoco, promover renovación pedagógica.

En concreto, sobre el prácticum del Máster de formación inicial del profesorado de Educación Secundaria, Pilar Gil-Molina, Alex Ibáñez-Etxeberria, Silvia Arribas y Joana Jaureguizar (2018) destacan que la valoración del alumnado de este período de prácticas en centros es positiva pero que “(un) posible aspecto a considerar sería la duración del período de prácticas, ya que ésta parece ser claramente insuficiente para el alumnado, pero no así para el profesorado. Esta reclamación del alumnado en cuanto a ampliar la duración del Prácticum parece ser coincidente con la encontrada por otros estudios.”

Es decir, tenemos, por un lado, unos grados de Educación Infantil y Primaria que cuentan con un total de 44 créditos de prácticas de enseñanza, distribuidos por las universidades a lo largo de los cuatro cursos del Grado, y que cuentan, en general, con una buena valoración. Por otro lado, contamos con un Máster de 60 créditos en total que cuenta con un prácticum de 16 créditos europeos, que las universidades distribuyen entre prácticas en centros y TFM; así, la UGR dedica 10 créditos a prácticas y 6 a TFM; Universidad Complutense de Madrid, 12 en prácticas y 6 en TFM; Universidad Autónoma de Barcelona, 14 en prácticas y 6 en TFM; Universidad de Valencia, 10 en prácticas y 6 en TFM.

En mi opinión, este es el dilema: por un lado, tenemos una formación inicial del profesorado que cuenta en Infantil y Primaria con un número de créditos prácticos suficiente – aunque que no acaba de resolver eficazmente la relación entre teoría y práctica en la docencia impartida en las Facultades de Educación; por otro lado, tenemos un Máster de formación del profesorado de Educación Secundaria que ni cuenta con unas prácticas suficientes ni, mucho menos, con una buena relación entre teoría y práctica en su desarrollo, por no mencionar la masificación que se ha generado en este máster, que imposibilita cualquier aproximación de calidad a procesos serios de formación del profesorado.

Es decir, tenemos problemas estructurales en la formación inicial, como parecen demostrar las investigaciones. Sin embargo, la solución a nuestros problemas propuesta por los decanos y decanas de las facultades de educación y aparentemente asumida por buena parte de la clase política es el MIR docente, una innovación radical, de la cual no tenemos experiencia previa alguna en educación, cuyo coste no ha sido calculado de manera convincente ni se ha hablado de qué presupuesto lo sostendría para que no acabara siendo una vía de contratación precaria para el profesorado interino residente.

¿Es esto razonable? En mi opinión, no lo es. Debemos intervenir, primero, sobre nuestra formación inicial de manera seria, revisando en profundidad los planes de estudio de los Grados de Educación Infantil y Primaria para que respondan a la realidad de la escuela, no a los intereses profesionales de los departamentos de las distintas universidades; y, por otro lado, actuar con contundencia en el Máster de formación del profesorado de educación secundaria, entre otras cuestiones puliendo el acceso al mismo y aumentando los créditos de prácticas en centros, para lo cual incluso se puede extender el Máster a un segundo año, si así se gana en calidad para la formación y el desarrollo de competencias profesionales.

Entonces, ¿caeremos hipnotizados ante los cantos de sirena que comparan la medicina y la educación, siempre en perjuicio de esta última, y que pretenden asimilar a docentes con médicos y otros profesionales de la salud por la vía de urgencia del MIR? Me temo que cabe esa posibilidad.

En lugar de intentar tener la mejor formación inicial posible para todas las etapas del sistema educativo, queremos intervenir por la vía rápida depositando en el individuo que oposita toda la responsabilidad de la mejora del sistema pero sin hacer un diseño sostenible que garantice la calidad global de la formación del profesorado tras la creación del MIR docente. Además, no hay presupuesto que sostenga a este MIR, no hay red de centros que lo acoja, no hay tutores que estén formados para desarrollarlo ni estructura administrativa que pueda gestionarlo, dado que este MIR quedaría fuera del ámbito de las universidades y dentro del área de actuación de unas Consejerías de Educación muy al límite en cuanto a personal técnico cualificado; todo esto, además, sin atender a las llamadas de atención que nos hablan de precarización y de problemas en el propio MIR sanitario.

Así pues, o nos ponemos a pensar seriamente qué tenemos y cómo lo mejoramos o lo más probable es que acabemos manteniendo una mala formación inicial y creando, además, un chapucero MIR docente: un gran paso para la educación de nuestro país en la vía de la calidad, sin lugar a dudas.

Cierro, por ello, con otra cita de Maquiavelo por si inspira a nuestros legisladores y legisladoras: “Así pasa en las cosas del Estado: los males que nacen en él, cuando se los descubre a tiempo, lo que sólo es dado al hombre sagaz, se los cura pronto; pero ya no tienen remedio cuando, por no haberlos advertido, se los deja crecer hasta el punto de que todo el mundo los ve.” ¿Miraremos hacia otro lado en relación con la formación inicial, distraídos por el MIR docente y sus encantos, o pondremos remedio a lo que tenemos ya construido y que reclama nuestra atención? Sigan atentos a sus pantallas que en breve tendremos la respuesta.

Referencias

• Cortes González, P., González Alba, B., & Padua Arcos, D. (2020). Visiones del alumnado y el sentido del prácticum en educación primaria. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 34(2), 275-298.
• Edo, M., Blanch, S., & Asparó, C. A. (2015). El grado de educación infantil de la UAB, apostando por el prácticum. Tendencias pedagógicas, (26), 109-130.
• Escudero Muñoz, J. M., Campillo Díaz, M., y Sáez Carreras, J. (2019). El Máster de Formación Inicial del Profesorado de Educación Secundaria: revisión, balances y propuestas de mejora. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 23(3), 165-188.
• Gil-Molina, P., Ibáñez-Etxeberria, A., Arribas, S., & Jaureguizar, J. (2018). El Prácticum del MFPS: Valoraciones del alumnado y del profesorado-tutor. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 22(1), 369-392.
• Imbernón, F. (2019). La formación del profesorado de secundaria. La eterna pesadilla. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 2019, vol. 23, num. 3 (2019), p. 151-163.
• Serrano Rodríguez, R., & Pontes Pedrajas, A. (2015). Nivel de desarrollo de las competencias y objetivos generales del Máster Formación del Profesorado de Enseñanza Secundaria. Perfiles educativos, 37(150), 39-55.
• Tejada-Fernández, J., Carvalho-Dias, M. L., & Ruiz-Bueno, C. (2017). El prácticum en la formación de maestros: percepciones de los protagonistas. Magis, revista internacional de Investigación en Educación, 9(19), 91-114.