La
“derecha pedagógica” –cuya existencia es documentable desde siempre en nuestro
sistema educativo- coarta la actividad docente de maestros y profesores
Aunque
Luis Peral (PP) atribuya los males de la enseñanza española a una presunta
“izquierda pedagógica”, lo cierto es que enseñantes y enseñanza están muy
condicionados por la tradicional derecha política
Aplicadas
a la educación, estas
categorías de “izquierda” y “derecha” generan complicados sentimientos, nada
provechosos para lo que de verdad interesa a los ciudadanos: una buena educación para sus
hijos. Además de enrarecer el buen entendimiento indispensable para afrontar
los problemas reales, tales términos sólo aumentan el tamaño de las trincheras
de partida. Hasta en un buen diccionario de sinónimos puede verse cómo el
vocablo “izquierda”, usado con alevosía, puede suscitar –a priori y sin distinciones-
inmediato rechazo a causa de su proclividad semántica hacia lo siniestro y
perverso. E igual sucede con “derecha”, si se lleva por el lado erguido,
conservadurista, vertical y reservón. Para construir hoy con lealtad una
enseñanza de calidad capaz de incluir a todos los ciudadanos, sobra con hablar de
buena o mala enseñanza. Y mejor todavía si eliminamos el adjetivo: igual que la
democracia o el whisky, se estropea no poco si se le añaden calificativos.Quede
constancia previa de esta poco apropiada jerga, utilizada en exceso en la pelea
actual sobre políticas educativas.
El
afán por no perder cotas de poder, y que todo siga igual,es el culpable de estas
distorsiones verbales. Porque, de inicio, “la escuela pública” propiamente tal
ha tenido muy pocos años de existencia en España. Si no se habla a bulto, sólo
es perceptible al inicio de la corta IIª República –especialmente entre 1931 y
1933-, en que se preocuparon por extenderla y desarrollar aspectos cualitativos
primordiales como la formación de profesores y maestros. Otra cosa es si
hablamos de “la escuela estatal”, concepto sensiblemente más amplio en que se
ha de incluir necesariamente un conjunto de características no necesariamente
coincidentes con las que comporta “escuela pública”. Incluso a partir de la
LGE, en 1970 y, en buena medida hasta hoy, hemos podido ver cómo el Estado, en su
preocupación por el sistema, ha tenido más cuidado en preservar una doble red
educativa que en potenciar decididamente una escuela pública de alta calidad
para todos sus ciudadanos.
El
recorrido histórico de
la educación española, si se hace desde 1931, es, en este sentido, muy ilustrativo; más que si se ciñe tan sólo a lo
sucedido desde los gobiernos de Felipe González. Si “por las obras les conoceréis” (St. 2,14),
unas breves referencias nos advierten de las sensibles diferencias que, de origen,
arrastran las diferentes concepciones educativasexistentes en la coyuntura
actual. Entre 12 y 14.000 escuelas nuevas, por ejemplo, son un buen indicador
inicial para expresar un cambio de valor:en años tan azarosos (1931-36), las
construcciones escolares pasaron de 33.446 (1931) a 42.766 (en 1936); este afán
de los liberales republicanos les distanciaba de un pasado en que un 50% de
niños y niñas no iban a la escuela y había un analfabetismo que, si como
promedio rondaba el 32%, enalgunos lugares podía alcanzar el 90%. Que la
República marca un hito significativo respecto a lo anterior, puede verse
igualmente en cuanto al número de profesores: en cinco años, lo aumentan casi
un 50%, pasando de 36.680 (en 1931) a 51.593 (en 1935) (Ver: PÉREZ GALÁN,
Mariano, La enseñanza en la Segunda
República, Madrid, Mondadori, 1988, pg. 294). Pero, además, cambió
radicalmente el plan de formación de los maestros. Hasta entonces, con el Plan
de 1914, se podía llegar a ejercer el magisterio con 19 años y menos
preparación que un bachiller, pero el Plan de 1931 exigió tener el bachillerato
superior, pasar examenriguroso para acceso a las Normales y tres años de estudios
-principalmente pedagógicos, didácticos y psicológicos, muy ligados a prácticas
en escuelas y seguidos luego de prácticas reales bajo supervisión de un maestro
profesional y de la inspección-, a todo lo cual seguía un examen final de
conjunto, no una oposición, cuyo aprobado era indispensable para acceder a la
función pública docente. Algo similar sucedió con los Institutos de Enseñanza
Media –a través de los Institutos-Escuela-, y otras muchas disposiciones de
entonces indican el valor real que atribuyeron a la enseñanza pública en todos
sus niveles en tan complicados años: mejora de salarios, alza significativa del
% en los presupuestos del Estado (hasta el 6,57%, en 1933), libertad de cátedra,
neutralidad ideológica… y un art. 48 de la Constitución que establecía
claramente que la enseñanza “era una cuestión prioritaria y una atribución
esencial del Estado. Éste no podía actuar subsidiariamente como
tradicionalmente había ocurrido” (Ver: MORENTE VALERO, Francisco, Educación y República, Madrid, Cuadernos
CAUM, 2007, pg.13).
Nunca,
anteriormente, el Estado
había asumido la enseñanza como servicio público o que la mínima extensión de la enseñanza primaria
fuera obligatoria y gratuita para todos entre los seis y los doce años(Ver:
PUELLES, Manuel de, El sistema educativo republicano: un proyecto frustrado, Historia contemporánea, 6, 1991, pg..
159-171). Sin embargo, no hubo que esperar a 1939 para que este ideal primero
republicano decayera. En el bienio de 1934 a 1936,ya los gobiernos de la CEDA y
Lerroux dieron cauce a su derechista disenso anterior con el articulado
educativo constitucional y se desinteresaron de esta preocupación. Con la
Guerra, dentro de la anormalidad que imponían las circunstancias,el proyecto
republicano inicial cogió un tinte más de enfrentamiento ideológico contra los
insurrectos. Y con la postguerra, pronto empezaron las contramedidas que venían
pregonando los publicistas del entorno de El
Debate, la derecha católica, la editorial Atenas y similares. Según fueron
ampliando su dominio político-militar, no sólo hablaban de “guerra escolar”,
sino de que la escuela republicana, sus cambios e inspiradores, eran fuente de
todos los male; causante, incluso, de los que habían conducido a la guerra
civil. Pronto impusieron más de 60.000 expedientes de depuración, el exilio y expulsión
de muchos profesionales de la enseñanza en todos sus niveles, la bajada del %
en los presupuestos del Estado, la cesión a la Iglesia del privilegiado control
del Ministerio de Instrucción y del CSIC (antes, Junta de Ampliación de
Estudios). La liquidación de las reformas educativas republicanas trajo
consigo, entre otras cosas, que sólo a mediados de los años cincuenta, por
ejemplo, el salario real de los maestros llegara a alcanzar el nivel que había
tenido en los años 20. A este claro signo de lo poco que les importaba a estos
la escuela pública, ha de añadirse al menos este otro: en 1939 se suprimieron
muchas escuelas e institutos, de modo que la enseñanza secundaria estuvo largo
tiempo en manos de la Iglesia hasta un 75% de su total. Si en 1939 los
vencedores sólo dejaron 113 institutos –en 1937, ya habían liquidado algo más
de 30-, en 1946 sólo habían construido otros seis y hubo que esperar a 1960
para que construyeran uno más. Pero se erigieron, entretanto, 446 centros de
secundaria privados, en su mayoría de congregaciones católicas y sin que su
profesorado tuviera los requisitos que se planteaban para la escuela pública
(Ver: CÁMARA VILLAR, Gregorio, Nacionalcatolicismo
y Escuela, Jaén, Hesperia, 1984).
A
quienes hemos vivido de lleno las graves consecuencias de tan largos años de abandono y desprestigio
programados por un sector nada democrático, nos parece profundamente equivocado
volver ahora a estas nomenclaturas de “izquierda” o “derecha” pedagógica. Es un
grave despropósito, sólo conducente a profundizar en lo que separa en vez de
ayudar a construir una sólida democracia. No es tiempo para trincheras cuando
tantas necesidades están creciendo ante nosotros sin haber corregido pasados
desatinos: ni la estructura heredada en los años de la Transiciónse ha
modificado sustancialmente, ni las demandas que a mediados de los setenta
afloraron en muchos entornos –de que es símbolo la Alternativa del Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid- han sido sino mediatizadas. Lo mismo
que las leyes que nos hemos dado desde 1985, que nunca han cogido la educación pública con el vigor de los primeros
años de la IIª República. Entre posibilismos sigue el juego y, también, entre alternancias
reformistas que siempre dejan demasiados cabos sin atar. Por eso,
aquí estamos con esta LOMCE.
Según
Luis Peral –entre otros-,
esta reforma encarnaría el “paradigma de la derecha pedagógica” con que se van
a solucionar los problemas de que sería culpable la “izquierda”. No aclaran, sin
embargo, si lo suyo es continuidad o novedad –no sólo epistemológica y semántica.
Convendría, pues, que dilucidaran al menos estas cuestiones: ¿Por qué esta
LOMCE es ahora mismo tan retrógrada en cuanto a cuestiones esenciales como la
igualdad de todos los niños y niñas, el aumentado privilegio a la catequesis
católica, una creciente debilidad para los más débiles económicamente, un tipo
de enseñanza mucho más memorística, un currículum muy centralizado y
estandarizado en torno a saberes más economicistas que integrales? ¿Por qué
estimula un profesorado recortado en sus posibilidades de profesionalización,
tanto en cantidad de personas como en preparación? Si todas las dinámicas
exógenas y endógenas que promueve tienden
a despreciar, minusvalorar y ningunear el trabajo del maestro y profesor en el
aula, ¿es este un signo esencial de identidad, con que confían “mejorar” los
déficits que tiene nuestro sistema educativo? Lo que, a modo de ejemplo, ya está realizando
la Comunidad de Madrid con las escuelas públicas de educación infantil¿es un
buen paradigma de lo que generalizará la LOMCE? (Ver: http://www.cuartopoder.es/laespumaylamarea/bajo-de-las-nuves/465) El crucial desmantelamiento a que están sometiendo el sistema
público de enseñanza, ¿hemos de entenderlo como innovadora aportación al bien
público, o como una continuidad de lo que han hecho siempre, en la
desamortización decimonónica, por ejemplo, y en lo que educativamente han
controlado en exclusiva más o menos desde 1939 hasta 1985 y, en algunas
comunidades, hasta ahora mismo? ¿Por qué dan a entender que para este trabajoeducativo vale cualquiera? ¿Tanto miedo les inspiran los
profesores y maestros que quieren que su trabajo sea mucho más controlado en
adelante por unos directores-capataces de centro y por evaluaciones externas?
Y, si nada de esto tiene que ver con una buena educación -como ha mostrado
Diane Ravitch con lo acontecido en EEUU -Ver: Reign of Error: The Hoax of the Privatization Movement and
the Danger to America's Public Schools (2013)-,¿quién limita
nuestra soberanía de ciudadanos españoles, para que tengamos que copiar
ejemplos demostradamente malos? ¿Por qué, en fin, esta ley ha tenido un
recorrido tan solitario y solipsista? De aclararse todas o algunas de estas
cuestiones, tal vez pudiéramos entender de paso por qué el llamado Partido
Popular es de las cosas menos populares en una sensible parte de nuestra
sociedad.
¿Comulgar con ruedas de molino es lo que, al albur de esta “crisis”, nos
están proponiendo? Todo estaría muy acorde con unas políticas económicas
conducentes –según Antón Saracíbar- a un modelo basado en actividades de baja
productividad y escaso valor añadido,
bajos salarios y marcada precariedad (empleos basura), infinidad de chiringuitos,
microempresas, emprendedores y falsos trabajadores autónomos (Ver:
http://www.fundacionsistema.com/Info/Item/Details/529). Lejos, por lo tanto, de
un tejido productivo moderno basado en la tecnología, la investigación y la
cualificación profesional y universitaria, la presunta “derecha pedagógica”
estaría en fase de certificar tecnocráticamente con la educación la natural
división entre selectos y excluidos. Una educación muy en línea con su rancio
abolengo genealógico. En síntesis, lo mismo que Julio Camba establecía como
definitorio de la cocina española, siempre “llena de ajo y preocupaciones
religiosas”: bien entendido que lo del ajo “no es porque este condimento sirva
para hacer una buena comida, sino, al contrario, porque les sirve para no tener
que hacerla” (La casa de Lúculo, Espasa,1929, pg.
34).
No hay comentarios:
Publicar un comentario