Sobre la LOMCE: "las normas nunca modifican la realidad educativa"; para eso es necesario cambiar la formación, la organización de los centros y la cantidad de recursos (entrevista al Decano de la UMA)

LA OPINIÓN DE MÁLAGA.ES: ´La ley Wert se pensó para meter bajo la alfombra a los alumnos más necesitados´

El decano de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UMA es muy crítico con la reforma educativa del Gobierno

Entrevista reaizada por Lucas Martín

En la carrera periodística existen muy pocas, raras y señeras oportunidades en las que se puede y se debe preludiar la entrevista a un desconocido con un abrazo. La excepción con José Francisco Murillo viene marcada por las pocas horas transcurridas desde la machada del Atlético en Champions y el momento en el que abre la puerta de su despacho y se produce el reconocimiento inevitable, que siempre es como el de dos escritores rusos preparando el samovar en la larga tarde del exilio americano. En su caso, además, con todas las galas del colchonero irreductible en una tarea irreductible, la de reconducir la educación, situada actualmente en España en algún punto intermedio entre la quimera, la indignación y el desastre.

España parece haberse abonado al tirón de orejas anual del informe PISA. Da la sensación de que la escasa puntuación pronto podrá digerirse, junto a los toros y al vermú, como una costumbre más del casticismo. O al menos, como un rapapolvo crónico e infalible.
Para medir la calidad de la enseñanza lo primero que hay que tener claro es que la educación desborda al informe PISA. Ninguna prueba de evaluación es lo suficientemente importante y consistente como para valorar la educación de un país. Y mucho menos para que los resultados condicionen su funcionamiento. Muchas veces las diferencias que arrojan las pruebas son nimias y traducidas a otras escalas es como decir que los británicos miden 1,74 y los españoles 1,69. Se pone el grito en el cielo, pero ojalá la distancia fuera similar en registros como el empleo o la economía.

Lo malo es que esos cinco centímetros nunca se dan a favor de España.
Depende el baremo al que se atienda. En la diferencia entre los alumnos con mejores calificaciones y los que menos España suele figurar entre los mejores. Y eso habla de un sistema educativo equitativo, lo cual no es nada despreciable. En cualquier caso, no debemos pasar por alto que se tratan de pruebas de lápiz y papel, que miden una serie de competencias que es difícil que puedan ponderarse de ese modo de una manera objetiva; especialmente en los casos en los que se intenta acotar la creatividad.

El informe precisamente deja esta vez muy mal parados a los alumnos españoles en lo que respecta a la resolución creativa de problemas básicos y cotidianos.
Sí, y aunque, insisto, los resultados no pueden interpretarse como un indicador plenamente incontestable, lo cierto es que dejan muchos temas sobre los que reflexionar. Me parece un despropósito, por ejemplo, la valoración cínica que está haciendo el Gobierno. Entre otras cosas, porque los fallos a los que alude el informe PISA apuntan directamente al modelo que la administración española está tratando de reforzar, que es la apuesta por el currículum academicista y el conocimiento entendido como una mera suma de porciones de información. Es justamente este sistema, cargado de conceptos que se enseñan para ser aplicados en una situación de examen, el que origina la diferencia con otros países en cuanto a la adopción de soluciones creativas.

Los educadores parecen coincidir en reivindicar un modelo basado más en la reflexión que en la acumulación de datos. Sin embargo, España parece enraizada en la cultura de la memorieta.
Ese es el gran problema. Y lo más grave es que se agudizará con los planteamientos de la LOMCE, que introducen sucesivas reválidas centradas en promover el conocimiento memorístico y fragmentado cuando lo que deberíamos es avanzar, y ese es el reto de la educación, en aquello que nos permite interpretar el mundo en el que vivimos, el más próximo y el lejano, para aprender a pensar y a actuar con autonomía.

¿Cuáles son los obstáculos que impiden mejorar en esa línea? ¿Es todo una cuestión de economía?
La clave está en la calidad del docente. O visto de otro modo, en su grado de autonomía. En España tenemos un currículum muy cerrado y las administraciones entienden que transformar el sistema educativo consiste simplemente en cambiar la ley y el manual del estante del profesor. Y esta es una de las grandes diferencias con sistemas tan bien calibrados como el de Finlandia, donde se cree realmente en el profesorado y se reconoce su trabajo. En la facultad se transmiten los rudimentos básicos, pero el docente no se hace docente hasta que llega al aula y tiene que reflexionar y asumir soluciones. Y para eso tiene que tener autonomía, que es lo contrario de lo que ocurre ahora.

Una de las propuestas es elevar la nota de corte para que los futuros maestros partan con un perfil más alto a nivel académico.
En Málaga últimamente contamos con un alumnado con muy buen expediente. La nota media de los que entran por la vía de selectividad está por encima del ocho, mucho más alta que la de algunas de las especialidades de mayor prestigio social. Pero, personalmente, soy de los que dudan de que los mejores alumnos y los mejores profesores se correspondan ciegamente con los que obtienen mejores calificaciones. Educar, repito, se aprende en el aula, enfrentándote a un grupo y decidiendo si lo que quieres es ser un técnico y limitarte al material que aporta la administración o un intelectual en permanente reflexión sobre su trabajo, capaz de tomar decisiones y por lo tanto responsable de sus éxitos y fracasos, sin poder adjudicar la culpa ni siquiera a la política educativa de turno. Esa forma de asumir la labor del docente es la manera en la que el docente crece profesionalmente.

Su departamento intenta desarrollar junto a la Universidad de Sevilla un nuevo grado de educación especial basado en las prácticas y las tecnologías. ¿Cuándo estará listo el proyecto?
Efectivamente. Es un grado que hemos diseñado al amparo del campus Andalucía Tech, que promueve la alianza entre ambas universidades. Tenemos incluso una red de centros muy potentes en el ámbito de las nuevas tecnologías. Lo que ocurre es que hemos tropezado con una serie de dificultades administrativas y organizativas que esperamos que se resuelvan lo antes posible. Sobre todo, porque es un proyecto que podría marcar una diferencia en la comunidad universitaria de Málaga; es más, al día siguiente a la presentación hubo padres y alumnos que colapsaron las centralitas intentando averiguar cuándo podían matricularse.

El interés por reformar el sistema educativo alcanza ribetes casi patológicos en este país. No hay ningún gobierno que acceda al poder que rehúse al menos a intentarlo. ¿Tan difícil es alcanzar un acuerdo?
El problema es que de todas las reformas posibles es siempre una de las más tentadoras; permite a los gobiernos dar la impresión de que están transformando algo importante. Y, además, a coste cero, porque las leyes de educación nunca nacen acompañadas de presupuesto. Es una gran mentira, porque las normas nunca modifican la realidad educativa; para eso es necesario cambiar aspectos como la formación, el acceso a la función pública docente, la organización de los centros y, por supuesto, la cantidad de recursos que se destina.

En España se ha puesto de moda cargar las tintas contra el proyecto de Wert. Hay quienes dicen que es una ley excesivamente ideológica.
Precisamente ese es otro de los motivos que explican el interés en reformar la educación. Me refiero a la carga ideológica, que es insoslayable, además de una tentación a la que pocos gobiernos se sustraen. La LOMCE, en ese aspecto, es especialmente nociva e ideológica. Es una ley que, como el propio Wert señala, no se centra en el fracaso escolar. Y que a todas luces está pensada precisamente para marginar al que fracasa, una norma que segrega, que trata de esconder bajo la alfombra a los que tienen más necesidad de educación. El proyecto está provisto de numerosas reválidas aparentemente científicas y objetivas que lo que hacen es avalar la exclusión e intentar convencer al excluido de que su fracaso no se debe al sistema, sino a su propia y exclusiva reponsabilidad.

Los críticos aseguran que la norma trastoca el sistema compensatorio de igualdad de oportunidades.
Es un torpedo a la línea de flotación de esa igualdad. Con la puesta en práctica de ese tipo de meritocracia se favorece a los que tienen acceso a los bienes culturales y se perjudica a los que no. No sé si se han planteado por qué en barrios como el Cerrado de Calderón el fracaso escolar es casi inexistente y en puntos más desfavorecidos como Palma-Palmilla está cerca del 90 por ciento. ¿Qué ocurre? ¿Es que el buen Dios hace nacer a los listos en unos barrios determinados? ¿Hay que otorgar al buen Dios esa capacidad de organización o es que esto tiene que ver con la posibilidades culturales de quienes nacen en unos estratos y en otros y lo que hace el sistema es sancionar las diferencias sin ayudar a paliarlas? El sistema no esta para eso, sino para educar y dedicar más recursos a los que están en riesgo de estar excluidos.

Los recursos, sin embargo, menguan. ¿Es ya una quimera romper con el determinismo económico? ¿Un cuento de hadas salir de la marginación?
Todavía es posible hacerlo. Pero no precisamente a través de la escuela, sino a pesar de ella. En los entornos conservadores siempre se alude a ejemplos de alumnos que obtienen notas brillantes procediendo de ambientes muy desventajosos. Pero esto es la excepción y cuando se da es a costa de pelear contra un sistema estructurado precisamente para lo contario. Ligado a esto hay muchos argumentos consabidos, como que es tan digno ser fontanero que abogado. Y estoy de acuerdo. Pero no es una cuestión de dignidad, sino de que aspirar a ser una cosa u otra venga predeterminado por el lugar en el que se nace. A los que defienden este tipo de planteamientos lo que no les he oído nunca es decir que lo que más desean en esta vida es que su hijo sea fontanero o electricista. Y eso es bastante elocuente.

Con la aplicación de la LOMCE asignaturas como Filosofía perderán peso en la formación de los alumnos. ¿Se pagará cara la decisión en las futuras generaciones?
Es grave. Y no sólo concierne a la filosofía. Todas las asignaturas, como las artísticas, que promueven un pensamiento autónomo, creativo, divergente, están siendo arrinconadas. Y, además, con un argumentario falaz, como si la productividad y la eficiencia fueran responsabilidad únicamente de otras áreas de conocimiento. Me parece un error monumental, porque el pensamiento creativo, heurístico, es tan importante o más que el algorítmico. Los grandes descubrimientos han tenido muchas veces más que ver con un planteamiento frente a los problemas imaginativo, reflexivo y relacionado con los enfoques y habilidades que potencian materias como las artísticas y la filosofía.

Los futuros profesores se enfrentan a un panorama fuertemente condicionado por las restricciones económicas y de escasa perspectiva laboral. ¿Cómo hacen en la facultad para que no cunda el desánimo? ¿Apelando, como el Cholo, a lo romántico?
A los nuevos alumnos siempre les digo que su elección ha sido magnífica; y no es mercadotecnia, realmente lo creo. Y más en un momento como el actual, en el que las dificultades nos sitúan frente a un reto apasionante y en el que está todo por hacer y rehacer. Asumir ese reto es apasionante. Merece la pena. El valor que su trabajo puede aportar a la sociedad es mayúscula. Y las expectativas laborales no son peores que las de otras profesiones.

«La catequesis no debería formar parte del sistema educativo»

Los albores de la LOMCE estuvieron marcados por el debate en torno a la asignatura de Educación para la Ciudadanía. Por un momento, parecía que era lo mejor o lo más aberrante que le había pasado a la enseñanza en España en medio siglo. ¿No perdimos un poco todos el norte con este asunto?
A mí nunca me pareció una cuestión de enorme relevancia. Estoy de acuerdo con el catedrático Jurjo Torres, que utiliza el concepto de currículum para turistas, un cajón al que es probable que pudiera adscribirse esta asignatura. Lo digo en el sentido de que no es el tipo de materia al que los alumnos dan prioridad ni los padres le dedican mucha atención a la hora de examinar el expediente académico de su hijo. Ciertamente hay buenos profesores que aprovechan para profundizar en una cuestión importantísima, en los valores ligados a cómo entendemos el mundo y viajamos por él. Pero si hubo tanta polémica me parece que es más por la actitud de ciertos sectores extraordinariamente reaccionarios, que comenzaron a decir barbaridades. Aunque al mismo también es culpa de los sectores más progresistas, que entraron al trapo.

¿También lo hicieron con la controversia sobre la permanencia en las aulas de símbolos religiosos?
A mí eso me parece bastante más serio. No tanto por los símbolos. Que una religión se esté impartiendo en el sistema educativo público de un estado aconfesional me parece enormemente preocupante. Estoy plenamente de acuerdo en el que la religión forma parte de la cultura y que resulta fundamental conocer la historia de las religiones, incluida la católica. Pero eso debería abordarse en Historia. Entiendo desde el respeto que me merece el catolicismo, y precisamente por eso, que la catequesis no debería formar parte del sistema educativo público.

Telebasura, canción ligera y políticos de escasa consistencia intelectual e, incluso, académica. ¿De verdad que estamos frente a la generación mejor preparada de la historia?
No me cabe la menor duda. A pesar de todos sus errores, las reformas educativas han ido posibilitando una mayor inclusión en el sistema. Es normal que los sectores más conservadores planteen dudas sobre la eficacia de un sistema que permite la permanencia y el acceso de personas a las que antes se les negaba. Y en relación a la clase política, el problema es de otro orden, más relacionado con su propia estructura y funcionamiento. Estoy convenio de que en los partidos también existen honrosas excepciones, personas muy bien formadas y comprometidas, pero desgraciadamente el engranaje de las organizaciones no les permite llegar a puestos de dirección.