Aprovechando el final de trimestre y las
propias vacaciones navideñas, el equipo de Wert ha puesto en circulación el
proceso de desarrollo curricular de la LOMCE.
La metodología a seguir para el Real
Decreto correspondiente parece que será la misma con que se elaboró la Ley
Orgánica: rapidez y sordera ante propuestas discrepantes, aunque el plazo para
hacer aportaciones haya estado abierto hasta el día tres de enero de este nuevo
año y añadan que, durante el trámite de este desarrollo normativo, todavía
admitirán sugerencias: calidadeducacion@mecd.es 
.
El proyecto pueden verlo en estos enlaces: Texto del proyecto 
Anexo I. Materias
troncales Anexo II. Materias
específicas Anexo III. Continuidad
entre materias de Bachillerato En correspondencia con la LOMCE, el texto modifica
la organización y elementos curriculares
de las enseñanzas de Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Las asignaturas se agrupan en tres bloques:
troncales, específicas, y de libre configuración autonómica, ahora
disminuida. Se persigue, además, la
secuenciación conjunta de las mismas, de forma que exista una continuidad en
las que se imparten a lo largo de las tres etapas. Bajo estas formalidades han
de tenerse en cuenta, sin embargo, las asignaturas que aparecen o desaparecen sin
justificación suficiente, con las que se configura la hegemónica cosmogonía
particular cuyo aprendizaje es relevante para el legislador. El refuerzo de la
Religión o, en su lugar, la presencia de otros “Valores éticos”, la obsesión por
el “emprendimiento” como asignatura desde edades tempranas (BOE, 05/03/2011), o la supresión de la Educación para la Ciudanía a
contracorriente de lo que sucede en los países de nuestro entorno, son piezas
significativas en este entramado. Aunque parezca muy técnico el cambio, también
es relevante que desaparezcan las “Ciencias Sociales”, para llamarse
estrictamente: “Geografía e Historia”. Es un cambio de enfoque muy diferente.
Las “competencias” son el centro de
atención,
pese a las “asignaturas”. Es importante no perder de vista el recurso sistémico
a ellas como elemento director interno. No es una novedad, pero es importante
esa persistencia de la perspectiva pragmática, en gran medida para atenerse al
lenguaje internacional del Espacio Europeo de Educación –no sólo preceptivo
para los estudios Superiores- desde 2002, y coincidente, además, con el de los
Informes PISA de la OCDE a que tanto gusta aludir a Wert, aunque sea de manera
sesgada. Repercute de inmediato en los enfoques del aprendizaje deseable y de su posterior evaluación prescriptiva, al
centrarse ésta en lo que el alumno asimile y sea capaz de hacer. Por otro lado,
obedeciendo a las mismas normas internacionales, este Proyecto curricular prioriza
las que entiende como competencias básicas: comunicación lingüística y
competencias STEM (acrónimo de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas),
que se consideran prioritarias de cara al desarrollo de los alumnos y a su
capacidad de desenvolverse en el mundo del conocimiento y la tecnología, lo
que, inevitablemente, dejará en segundo plano de atención –o hará desaparecer-
áreas de saber más complejas y menos utilitaristas.
Los contenidos mínimos tienen atención especial en el currículo básico de aquellas asignaturas
que deben ser comunes a todos los alumnos, las que se incluyen en el bloque de
asignaturas troncales –justo las que directamente centran la atención de las
evaluaciones internacionales. Las específicas permiten mayor autonomía a los
centros a la hora de fijar el currículo y conformar su particular oferta “de
calidad”. Y las de libre configuración
autonómica, por su parte, precisan el nivel de autonomía que las
Administraciones educativas y los centros pueden ofrecer como diseño propio,
pero también quedan en segundo plano. Esta
estructura obedece a la redistribución de competencias entre el Estado y las
Comunidades que ha impuesto la LOMCE. Pero en el conjunto, estas dos clases de
saberes quedan disminuidos de manera poderosa en la preocupación de la escuela,
al tiempo que, en general, se reducirá ampliamente la riqueza de proyectos didácticos que los profesores
deben saber desarrollar, ya que no podrán arriesgarse a perder de vista las
evaluaciones externas que supervisarán su labor docente de manera periódica y,
sobre todo, en los cambios de etapa educativa.
Aviso para profesores: este Real Decreto condicionará mucho el trabajo
profesional con sus alumnos incluso en las áreas troncales. Las posibilidades
de innovación, adaptación y personalización que pueda y desee hacer se reducirán
de manera muy considerable. Lo mismo cabe decir de los programas de
flexibilización curricular y las metodologías cooperativas que pudiera ser
necesario practicar para el tratamiento de temas transversales o, simplemente,
para una mejor implementación de procesos de enseñanza-aprendizaje en situaciones
de mayor dificultad, para prestar atención a la diversidad. Téngase en cuenta
que quien acabará organizando el qué y el cómo enseñar –de manera explícita y
de manera oculta- son las evaluaciones
externas al final de la Primaria, de la ESO y del Bachillerato, lo que
contaminará indefectiblemente las urgencias de cada profesor, y más cuando él
mismo será medido por los resultados de las evaluaciones de sus alumnos. Indirectamente,
servirán para mostrar a la ciudadanía -de manera fácilmente manipulable- el aparente
nivel de “mejora” que haya aportado la LOMCE al sistema. La “excelencia”, según
esta Ley, es ante todo la atención al rendimiento de los selectos. Cae lejos de
sus pretensiones qué pase con los demás,
derivados más rápidamente que antes hacia “otras competencias” de menor demostración
social.
Las academias convencionales, son el mejor espejo de lo que vendrá a ser el trabajo de nuestros maestros
y profesores en los Institutos. Lo que cuenta en ellas son los aprobados en la
oposición correspondiente. Los chicos y los profesores van a estar,
similarmente, en permanente vigilia ante la validación o no de la superación de
etapa, a la espera de que un evaluador externo dé o no el placet al test correspondiente, siempre muy aleatorio. Esta práctica,
con derivaciones inmediatas para el centro, el profesor y los alumnos, es
sobradamente conocida en EEUU desde finales de los setenta, y muy contestada
por cómo desvirtúa un trabajo seriamente educativo. En España, en la medida en
que la Prueba de Selectividad ha tenido relevancia, ha condicionado totalmente
el 2º de Bachillerato y, anteriormente, las pretensiones de lo que quiso ser el
COU. Todo esto, por otra parte, conlleva una nueva jerarquización explícita de
los saberes de “las asignaturas”, que se traducirá de inmediato en valoraciones
muy diferenciadoras, de profesores y alumnos, sobre su quehacer mutuo en las
aulas: qué merece la pena estudiar y qué no, qué tiene valor –cuantificable- y
qué no sirve para nada, como las viejas “marías”.
La estrategia del buzón que con motivo de este proyecto curricular se ha
activado, es previsible que haya hecho llegar al Ministerio sugerencias de todo
tipo. Harían bien los encargados de tramitarlas en no pensar que les toca
lidiar con twiters incómodos o desvergonzados. Hay un malestar más profundo de
mucha gente. Por ello, debieran hacer caso a lo que muchos Profesores de
Filosofía –discriminados en este asunto-, están diciendo. Y para que no perdamos tanto tiempo en tejer
y destejer programas y vidas de nuestros adolescentes, estaría bien que leyeran
con cuidado lo que acaba de decir Rubalcaba en la revista ESCUELA este pasado día nueve, a propósito del currículum educativo.
No parece que vayan de farol ni él ni cuantos han puesto serios reparos a este
conjunto legislativo wertiano, exclusivamente amparado en una mayoría absoluta, silenciosa a la hora de
votar en el Congreso de Diputados. El BOCG y el BOE tan sólo parecen servir ya más que para jugar al ping-pong legislativo.
Para alegar que se ha dialogado no basta con decir que se envíen
sugerencias a un buzón. Lo que está en juego con este Real Decreto va más allá
de las asignaturas y sus competencias: es una manera más de alimentar la
confrontación o la armonía social. De
cara a la configuración profesional de los docentes que se está queriendo
gestar en este momento, también es relevante. No sólo han de atenerse a un
nuevo y particularísimo dibujo –no consensuado- de lo que se pretende con el
sistema educativo sino que, además, el estilo y características de sus
competencias en el ejercicio de su trabajo como enseñantes se verá obligada, de
manera principal, hacia un tipo de docencia eminentemente transmisiva. Lo que se quiere primar no va mucho más allá de
las fórmulas cognitivas que implica el corta y pega y, además, no tiene en
cuenta qué se haya investigado en otras modalidades más ricas de construir los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Y para colmo, el profesor de la LOMCE ha de
vivir en permanente desconfianza. Con la omnipresente evaluación externa le
devuelve a la vigencia de El Panóptico, de
Jeremy Bentham (1791); no propiciará profesionales autónomos y reflexivos,
atentos a las exigencias que le plantea una docencia con alumnos de variadas
necesidades y capacidades..
La prisa no es buena consejera en estas cosas, aunque pueda aparentar
eficiencia. Peor si se hacen como a escondidas, sin transparencia y, que se
sepa, sin consultar a expertos reconocidos: la redacción del Proyecto es
confusa a veces, como ya sucedió con los borradores que precedieron a la LOMCE.
Así, el mensaje es que todo vale con tal que salga el boceto principal de lo
que se quiere imponer. Por eso –entre otras claridades-, es tan meridiana la preocupación por
introducir en partes sensibles del currículum una versión casera de neoliberalismo,
una cuidada selección de Valores éticos
o que la Religión -¿no era asignatura “fundamental”?- aparezca con un currículum
único para todos los cursos. Puede que, a diferencia de la obligada
secuenciación de las demás, haya de entenderse como un mantra a reiterar
cíclicamente. O puede que, con las prisas, se sobreentienda que Dios proveerá.
http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/dms/mecd/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/curriculo-basico/RD-curr-culo-LOMCE-PR-ESO-BACH-V1-10-12-13.pdf
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