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miércoles, 31 de marzo de 2021

Concentración el domingo 11 de abril a las 12h: por la inmediata construcción de un IES público en el Ensanche de Vallecas (Cl. Hiperrealista con Cl. Escuela de Vallecas)

Desde la Plataforma de Vallekas por la Escuela Pública nos envían la siguiente convocatoria y además un vídeo explicativo de ACEPVIVA (Agrupación Ciudadana por la Educación Pública de Villa de Vallecas):

¡Inmediata construcción de un IES Público en el Ensanche de Vallecas!


A las 12:00 h., en la parcela donde se ubicará el futuro IES (Cl. Hiperrealista con Cl. Escuela de Vallecas) https://goo.gl/maps/RvA7A7HX3y6vSrNt7


Además adjuntamos el resumen de una charla sobre el proceso de escolarización en Villa de Vallecas y el enlace a la grabación de la charla:


https://www.youtube.com/watch?v=e5a3mSN_A6k&t=7s


Plataforma por la Escuela Pública de Vallecas
plataformadevallekasxep@gmail.com


Comunicado de Madrid x Una Nueva Política Educativa (30-03-2021)

MadridXUnaNuevaPolíticaEducativa

                          Colectivos firmantes:

https://madridxunanuevapoliticaeducativa.blogspot.com.es/p/colectivos-organizaciones-plataformas.html

31-03-2021


En la reunión del 20 de marzo el conjunto de diferentes colectivos expresamos la preocupación por la educación madrileña y las medidas que están en curso: cierre de aulas y centros públicos previos al proceso de admisión con el término de cierre preventivo de aulas.

Esto sucede en Getafe, donde se cierra un aula de 3 años en el CEIP Mariana Pineda y también en los centros San José de Calasanz, Fernando de los Ríos y Julián Besteiro; en Alcalá de Henares se cierran dos colegios públicos: El Juncal y el Reyes Católicos y el instituto de secundaria Isaac Albéniz; en Ajalvir se cierra una escuela pública completa de Educación Infantil; en Leganés se suprime un grupo de Educación Infantil de 3 años en el CEIP Miguel Hernández, otro en el CEIP Aben Hazam, otro en CEIP Marqués de Leganés y, por último, otro en el CEIP Víctor Pradera. Y habrá seguramente muchos otros con esta dinámica.

Es especialmente dramático el cierre de aulas de infantil porque condiciona y asfixia el crecimiento de los centros y nos sumamos al llamamiento de la última asamblea de Marea Verde Madrid para luchar contra el cierre de las aulas de educación infantil en los centros públicos.

Asimismo, el número de plazas públicas es muy insuficiente, especialmente en las zonas de nueva construcción donde es alarmante la negativa de la administración madrileña a abrir centros públicos: el Ensanche de Vallecas cuenta con un único IES público para hacer frente a una población de más de 50.000 habitantes y en Villa de Vallecas hay tres IES públicos para más 116.000 habitantes. O el caso de los barrios Las Tablas y Montecarmelo en la zona norte de Madrid y en las zonas de reciente urbanización en pueblos como Parla, Getafe, Valdemoro, donde están pendientes de construir dotaciones escolares públicas. En el caso del barrio nuevo del Cañaveral ya directamente han cedido el único suelo público para la construcción de un colegio privado-concertado.

Además, el gobierno de la CAM está paralizando todas las licitaciones y retrasando los trámites administrativos en la cesión y construcción de centros públicos para beneficiar el negocio de la concertada. Como consecuencia, encontramos varios ejemplos como el IES Blanca Fernández Ochoa, que no podrá abrir el curso que viene como estaba previsto.

La Consejería de Educación del Partido Popular crea una situación de desequilibrio entre los centros públicos en cada zona escolar, masificando unos centros y reduciendo líneas (aulas) en otros, provocando una situación difícil en los centros afectados y a las familias y alumnado. Denunciamos la estrategia de Ayuso para ir disminuyendo el número de plazas escolares en la red pública y llamamos por tanto a una campaña de matriculación, exigiendo plazas públicas en todos los distritos y pueblos madrileños, pues son nuestros derechos: acceder a la educación pública y gratuita.

Todo esto sin contar con el cierre de cientos de aulas para el curso 2021-22 al eliminar las llamadas “aulas COVID”, implementadas este curso para así bajar las ratios y ofrecer seguridad en nuestras aulas.

La Consejería de Educación madrileña ya ha decidido unilateralmente el incremento de ratios al nivel pre-pandemia. La bajada de ratios ha significado una mejora de la calidad educativa constatada por el profesorado, estudiantes y las familias como consecuencia de contar con 23 alumnos y alumnas en secundaria y 20 en primaria y en el segundo ciclo de infantil. No obstante, seguimos considerando que el número óptimo son 15 alumnos y alumnas por aula para conseguir una atención más acorde a las necesidades de la diversidad del alumnado. La bajada de las ratios, como ya han demostrado muchos estudios, posibilita una educación más individualizada, más inclusiva y participativa y debería ser un objetivo de cualquier sistema educativo. Además, es una medida irresponsable porque la pandemia continúa y es previsible que se mantenga durante al menos parte del próximo curso escolar.

Es incomprensible también la eliminación de los refuerzos COVID en el segundo trimestre tras una paupérrima situación de recursos personales y de atención a la diversidad, arrastrada de cursos anteriores, que ha aumentado los desequilibrios entre el alumnado. Nos preguntamos por el destino de los fondos de financiación europeos otorgados a tal efecto: ¿en qué se están gastando?

Con la posibilidad de una cuarta ola, nos sorprende cómo la Comunidad de Madrid vuelve a precipitarse en sus medidas para el próximo curso escolar y nos encontremos de nuevo con la desastrosa gestión del curso anterior que, ante el malestar y la movilización de la comunidad educativa, solventó con improvisación y subcontratación. Un curso escolar que al final se ha afrontado con profesionalidad por el trabajo de los equipos educativos, el profesorado, el alumnado y las familias.

El aumento de las ratios es una brecha que Ayuso abre bajo la línea de flotación de la educación madrileña, revelando la falta de proyecto e interés del Partido Popular por la educación pública.

Estamos en uno de los territorios europeos que más segrega, efecto agudizado por el bilingüismo impuesto en los últimos años pasando por encima de claustros y familias y pisoteando al alumnado, y un gobierno de la derecha y de la ultraderecha no va a salvar a quienes más lo necesitan y a quienes más ha afectado la crisis. La realidad nos deja a un alumnado que se va quedando atrás sin que se destinen recursos para los centros públicos que acogen la diversidad madrileña más necesitada, ni para el servicio público de Orientación y de Atención Temprana. En Madrid se han vulnerado los más elementales derechos humanos, como ha sucedido con los niños y niñas de la Cañada y de tantos otros hogares anónimos que han corrido la misma suerte.

No queremos la política de la derecha madrileña del sálvese quien pueda. Nos encontramos en una situación de emergencia educativa. Necesitamos de la responsabilidad de todos y de todas. Es el momento y, por tanto, nos sumamos y llamamos a la asamblea del día 8 de abril: tenemos que defender la Educación Pública madrileña, porque es de todos y todas, para todos y para todas. La educación de calidad no es una elección, sino un derecho constitucional por el que han de velar los poderes públicos.

No se nos debe olvidar que los proyectos neoliberales y la ultraderecha defienden medidas antidemocráticas como el veto al ejercicio de los derechos y libertades democráticos en la escuela: libertad de expresión (veto a la Ministra Montero), libertad de cátedra, derechos a la propia expresión de género y opción sexual en la infancia y adolescencia (veto parental) y que propone blindar la educación concertada y vetar los aspectos más progresistas de la LOMLOE. No olvidemos que ya comenzaron a implementar el veto parental en las instrucciones de 2020-21, al obligar a los centros a presentar antes del curso su proyecto educativo con sus programas y actividades extraescolares.

Ante la falta de respeto al derecho de los niños y niñas madrileños a una educación de calidad y en condiciones de seguridad, los colectivos que integramos Madrid por una Nueva Política Educativa exigimos, en primer lugar, el descenso de las ratios para el próximo curso escolar y pedimos además la disminución de las ratios de educación infantil de primer ciclo, así como en toda la secundaria y formación profesional, eliminando la semipresencialidad que tan malos resultados educativos ha supuesto para el alumnado afectado.

Llamamos a una campaña de matriculación en la escuela pública y exigimos el mantenimiento de todas las plazas públicas en todos los distritos y pueblos madrileños, así como el aumento necesario de plazas públicas para poder acoger a todo el potencial alumnado. Es nuestro derecho.

Reclamamos la construcción de más centros públicos, así como la apertura de nuevas líneas en lugares en los que no hay suficientes plazas públicas. La construcción de centros privados concertados no son una alternativa válida cuando las familias no pueden elegir enseñanza pública de calidad, ello es solo un incremento del negocio privado de la concertada.

Asimismo, no podemos consentir la vulneración de los derechos del profesorado de la Educación Pública y las presiones que se le hacen desde arriba para someterlo porque defendemos la libertad de cátedra. Los períodos lectivos de 18 horas de docencia directa del profesorado en todos los niveles educativos, ampliados en la crisis de 2008, son necesarios para asegurar una educación de calidad para todos y todas.

Por otra parte, es prioritario mejorar la atención a la diversidad en todos los niveles educativos. Requerimos mayor número de profesionales de los Equipos de Orientación, de Atención Temprana, maestras de Pedagogía Terapéutica y de Audición y Lenguaje para poder atender al alumnado que más lo necesita. Además, debemos eliminar los impedimentos para los diagnósticos de los alumnos y alumnas con trastorno del espectro autista, para que puedan acceder de forma temprana a una escolarización inclusiva acorde a sus necesidades.

Por todo lo expuesto, llamamos a la acción, a la movilización social y a la responsabilidad que concierne a cada cual desde su ámbito y su capacidad de actuación. El 4 de mayo tenemos la oportunidad de echar al actual gobierno de la derecha y la ultraderecha, un gobierno corrupto que atenta contra el derecho de los niños y las niñas, adolescentes, jóvenes y adultos a una educación pública y de calidad. Es el momento de pasar a la acción.

 

MadridXUnaNuevaPolíticaEducativa


Colectivos firmantes:

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31-03-2021

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martes, 30 de marzo de 2021

Posible cierre Escuela Infantil Municipal Charlie Rível de Coslada



Desde la AMPA de la Escuela Infantil Municipal Charlie Rível de Coslada nos envían información y nota de prensa explicando su situación sobre el posible cierre del centro ante la falta de respuesta por parte de la Comunidad de Madrid sobre la imposibilidad de continuar en el edificio actual por los problemas estructurales que arrastra desde hace 12 años.

En dicho comunicado solicitan la construcción de una escuela modular, que pueda usarse de forma temporal hasta que se construya el nuevo centro, una promesa que lleva esperando 12 años y 4 años desde que se licitaron las obras. El plazo de admisión de nuevos alumnos comienza el próximo 8 de abril, pero la comunidad educativa de la EIM Charlie Rivel desconoce cuál será su futuro para el curso 2021/2022, ya que no hay vacantes suficientes en escuelas públicas del municipio. El comunicado es el siguiente:





Para más información:

AMPA E.I.M. CHARLIE RIVEL (COSLADA)

E-mail: ampacharlierivelcoslada@yahoo.com 

Twitter / Facebook: @AmpaCharlie


El Gobierno se prepara para llevar a los tribunales el nuevo intento de Vox y el PP de poner en marcha el veto parental (Daniel Sánchez Caballero para ELDIARIO.ES)

 Reproducimos esta noticia de ELDIARIO.ES


El Ministerio de Educación recurrirá la implantación del veto parental en Murcia si se aprueba (cuando se apruebe). Como ya hiciera tras el primer intento del Gobierno del PP de imponer el llamado pin parental el pasado curso, el departamento que dirige Isabel Celaá acudirá a la Justicia para frenar esta medida, según informan fuentes del ministerio.

"Ante todo está el derecho de los menores a la educación integral, que incluye la educación afectivo-sexual, la igualdad y la prevención de la violencia de género. Esas cosas que a algunos no les gustan", explica una portavoz de Educación. El Ministerio asegura que el veto parental, al menos en la versión conocida hasta ahora, va contra varias leyes españolas y contra varios tratados internacionales (que también son ley) suscritos por España porque atenta contra el derecho a la educación de los menores, y este derecho asiste a los hijos, no a sus padres. Además, recuerda el Ministerio, este año está vigente la nueva ley educativa, la LOMLOE, que devuelve voz y sobre todo voto a las familias dentro de los consejos escolares de los centros, y estos son los únicos que pueden decidir sobre las actividades complementarias que serán objeto del veto.

Este va a ser el segundo intento del PP de implantar en Murcia una de las propuestas estrellas de Vox. El pasado curso escolar, el Ejecutivo murciano, formado entonces por populares y ciudadanos pero necesitado del apoyo de la formación ultra para sumar mayorías, llegó a enviar a los centros escolares unas indicaciones en las que explicaba que "aquellas [actividades] que vayan a ser impartidas por personas ajenas al claustro del centro educativo se dará conocimiento a las familias (...) al inicio del curso escolar con objeto de que puedan manifestar su conformidad o disconformidad con la participación de sus hijos menores en dichas actividades".

Las "actividades" a las que se referían estas instrucciones son las llamadas actividades complementarias que se realizan en los centros. La Junta de Andalucía (no difieren mucho en el resto de comunidades) las define como "las organizadas por el centro durante el horario escolar, de acuerdo con el proyecto curricular, y que tienen un carácter diferenciado de las propiamente lectivas por el momento, espacios o recursos que utilizan. La asistencia a estas actividades será obligatoria, igual que a las demás actividades lectivas".

En concreto, a Vox le molestan las destinadas a educar al alumnado en la diversidad sexual y la igualdad de género, que en el partido de Abascal califican de "juegos eróticos" y sitúan "cerca de la corrupción de menores". Un ejemplo de estas podría ser el programa navarro Skolae, en el punto de mira de los sectores más conservadores desde su implantación y que incluso ha sido denunciado por la asociación de AMPAs católicas Concapa (con poco éxito). La realidad es que el programa ha recibido varios premios, entre ellos uno internacional de la UNESCO llamado 'Educación a mujeres y niñas 2019'.

A la espera de conocer la redacción específica que tendrá el veto parental en esta ocasión, el anterior intento planteaba el 'no' a las actividades complementarias como posición estándar de las familias. Esto es, si los padres, madres o tutores legales no entregan en el centro educativo el documento con el permiso explícito para realizar una actividad "se entenderá que muestran disconformidad con la participación del menor en tales actividades". Un olvido y alumno descartado.

Pandemia y olvido

La medida estuvo vigente bajo el radar y cuando se hizo público que se habían enviado estas instrucciones el Ministerio de Educación recurrió la decisión. El Tribunal Superior de Justicia de Murcia suspendió cautelarmente la aplicación del veto mientras resolvía la situación. Era enero de 2020. Antes de que al tribunal le diera tiempo a entrar en la cuestión, estalló la pandemia y la emergencia educativa a corto plazo dejó el veto parental aparcado. Llegó julio, se acabó el curso y el TSJM decidió archivar el caso sin resolverlo porque el objeto en disputa había desaparecido del mapa.

El pasado verano, probablemente por las mismas razones de emergencia educativa, ni se habló del tema. Hasta la moción de censura de la semana pasada, cuando se supo tras el fracaso de la misma que el PP había propuesto a algunos diputados expulsados de Vox no solo implantar el veto parental, sino ejecutarlo: el presidente López Miras le ha ofrecido a Vox la Consejería de Educación. El presidente murciano afirmó este pasado lunes que él no habla de "pin parental" porque no sabe "lo que significa exactamente eso", pero que apoyará "todos los mecanismos que garantizan dar plena libertad a los padres para decidir la educación de sus hijos, siempre que sean legales y que respeten la libertad de cátedra y de la profesionalidad de los docentes de la Región de Murcia". Si la máxima de que comportamientos pasados predicen actuaciones futuras se cumple, los murcianos pueden dar por hecho que habrá veto parental en Murcia.

O al menos lo intentarán y la situación parece abocada a resolverse en un tribunal. El Ministerio está convencido de que le asiste la razón y recurrirá en cuanto se apruebe la medida, según explica una portavoz. A la espera de los detalles, que tendrán que ajustarse a la manera en que se plantee el veto parental, el recurso se basará en el derecho a la educación y todas las normas, nacionales e internacionales, que lo respaldan.

Un derecho recogido en varias leyes

Empezando por el escalón más alto de la pirámide normativa, la igualdad de sexos está amparada como un derecho fundamental en el artículo 14 de la Constitución (el que atañe a la igualdad de los españoles ante la ley y que tanto le gusta citar a la derecha a la hora de defender la libertad educativa). En el siguiente peldaño, la Declaración Universal de Derechos Humanos, el Convenio Europeo y la Convención de la ONU sobre los Derechos del Niño (tres tratados internacionales ratificados por España y que normativamente solo están por debajo de la Carta Magna) defienden el derecho a la educación en igualdad, sostiene Educación.

El tercer nivel lo conforman las leyes orgánicas españolas. Las de Educación, Igualdad o Violencia de Género instan a "comprender y respetar la igualdad de sexos", "fomentar la igualdad efectiva entre hombres y mujeres", "evitar comportamientos sexistas", "la promoción de una visión de la sexualidad en términos de igualdad", "el reconocimiento y aceptación de la diversidad sexual" o "el desarrollo armónico de la sexualidad acorde con las características de las personas jóvenes".

Hay más. Estas generalidades –podría aducir alguien– se concretan por ejemplo en la ley del aborto, que especifica que "los poderes públicos apoyarán a la comunidad educativa en la realización de actividades formativas relacionadas con la educación afectivo-sexual". También la nueva ley de Educación, la LOMLOE, entra en la cuestión. El artículo 121 habla del proyecto educativo de un centro, y especifica que "incluirá un tratamiento transversal de la educación en valores, del desarrollo sostenible, de la igualdad entre mujeres y hombres, de la igualdad de trato y no discriminación y de la prevención de la violencia contra las niñas y las mujeres, del acoso y del ciberacoso escolar, así como la cultura de paz y los derechos humanos". Además, explican fuentes de Educación, la nueva ley devuelve a los consejos escolares de los centros el voto que le quitó la LOMCE, de manera que las familias, presentes en este órgano, vuelven a ser un actor a la hora de decidir las actividades.

Por último, recuerdan desde el Ministerio, las familias no pueden aducir que no conocen las actividades complementarias que va a desarrollar su colegio, otro de los argumentos que suele utilizar Vox. Según la normativa, las actividades complementarias que se van a realizar durante un curso aparecen incorporadas en el plan general anual del colegio, donde se recogen las programaciones, y en el proyecto educativo del centro, que debe ser aprobado por el consejo escolar antes de que empiece el curso.

La ministra Celaá se reunió este pasado miércoles con varias organizaciones que le pidieron que defienda el derecho de la infancia a la educación igualitaria y al conocimiento en diversidad afectivo-sexual, familiar y de género. La presidenta de la Federación Estatal de Lesbianas, Gais, Trans y Bisexuales (FELGTB), Uge Sangil, le pidió a Celaá medidas concretas contra el veto parental; el de la Fundación Triángulo, Raúl González, recordó que "el sistema educativo tiene la obligación de proteger a la infancia ante cualquier tipo de violencia" y la de Chrysallis, Ana Valenzuela, incidió en que "la educación en igualdad no es un privilegio de las familias (...) sino una obligada responsabilidad de los poderes públicos".

Concentración en la Plaza del Barro contra el cierre sin garantías de centros educativos públicos (Lorena Loeches para ALCALAHOY.ES)

 Reproducimos esta información publicada por el diario local ALCALAHOY.ES


En la mañana de este sábado alrededor de dos centenares de personas se han concentrado en la  Plaza del Barro de Alcalá de Henares, situada en el barrio de Reyes Católicos (Distrito II)  para protestar por  el “no al cierre sin garantías”. Con esta movilización se quiere manifestar el rotundo rechazo al cierre y eliminación como opción de matriculación del IES Albéniz, CEIP El Juncal y CEIP Reyes Católicos.

La Consejería de Educación y Juventud de la Comunidad de Madrid, a través de su director de Área Territorial Madrid Este, hizo público el pasado 26 de febrero una supuesta «reorganización de centros educativos» integrando el alumnado CEIP Reyes Católicos en el CEIP Emperador Fernando, del CEIP Infanta Catalina al CEIP Reyes Católicos, del CEIP Santos Niños al CEIP Juncal y del IES Albéniz al IES Isidra de Guzmán, también se aplicarán las instalaciones de la Escuela Oficial de Idiomas con el edificio del CEPA Juan I cuyo alumnado se trasladaría al CEIP Infanta Catalina y los estudiantes de la UFIL irían destinados al CEIP El Juncal.

Estos traslados afectan hasta a diez centros educativos pero según afirman las AMPA’s todo esto tiene una conclusión «la eliminación de un instituto y el cierre de dos colegios públicos sin ofrecer las mínimas garantías. La peor reordenación educativa posible es el cierre de centros educativos públicos»

«No estamos diciendo que no a la optimización de recursos sino a la perdida de plazas en educación pública y a que no se garantice la atención a la que nuestros hijos e hijas tienen derecho», se explica desde las AMPA’s.

La movilización ha durado alrededor de una hora, en la que a ritmo de música y canciones de Rozalén, Fito y Fitipaldis, entre otros, se iban leyendo pequeños mensajes reivindicativos hasta ofrecer a los asistentes un manifiesto final donde lo finalizaban pronunciando en coro y al ritmo de palmas: “Por la defensa de la educación pública” o “Educación pública de calidad”

Tal y como leían en el manifiesto, Ana Carreño, Presidenta de la AMPA del CEIP Reyes Católicos, ha comentado a ALCALÁ HOY que “lo más importante aquí es la pérdida de plazas en la educación pública, pero también lo es la pérdida total de un aula de atención específica para alumnado TEA (Trastorno del Espectro Autista), porque tanto el Emperador Fernando como el Reyes Católicos son dos colegios preferentes de atención a alumnado TEA y al unificarse solo se van a trasladar las aulas completas pero la intención es reducirla a un solo aula, lo que lleva a una reducción de aulas TEA en Alcalá”.

Además, Ana nos informaba que la AMPA del Instituto Isidra de Guzmán, que pasará a ser un centro preferente de motóricos, reclaman que ambos edificios se adapten a todas las necesidades de todos los estudiantes y en especial del alumnado con diversidad funcional, derivada de su movilidad reducida.

A su vez, a través del manifiesto han querido transmitir a “las administraciones pertinentes que es fundamental que se realice en estos centros todas las obras necesarias para que puedan ofrecer al alumnado, profesorado y familias, las mínimas garantías del óptimo estado de los centros antes del traslado” Y que si estas mínimas garantías no se pudieran realizar entes del inicio del próximo curso 21-22, piden su anulación o retraso al siguiente curso 22-23 “para que se pueda garantizar centros públicos de calidad”.

Finalmente agradecían la colaboración de todos los asistentes y el apoyo recibido por parte de FAPA ALCALÁ, la Asociación de Profesores, la PEPAH, Pensionistas Complutenses, al alumnado del CEPA JUAN I, y los representantes de los sindicatos CCOO y UGT. A su vez también agradecían a Unidas Podemos Izquierda Unida por recibir su apoyo con la presencia de Teresa López Hervás, portavoz del Grupo Municipal Unidas Podemos Izquierda Unida, y David Cobo, Concejal del Grupo Municipal Unidas Podemos Izquierda Unida.

La concentración ha estado en todo moment  controlada por Policía Nacional y Local, y además al inicio se han recordado las medidas de seguridad, aunque los asistentes han demostrado ser ciudadanos responsables ya que desde primer momento se han manifestando respetando todas las distancias recomendadas por Sanidad y respetando la señalización marcada en el suelo para asegurar el cumplimiento de estas.


Puedes ver una galería fotográfica en https://www.alcalahoy.es/2021/03/29/concentracion-en-la-plaza-del-barro-contra-el-cierre-sin-garantias-de-centros-educativos-publicos/


viernes, 26 de marzo de 2021

La educación es un bien público y común que se construye en colaboración (Francisco Imbernón Y Rodrigo J. García Gómez. POR OTRA POLÍTICA EDUCATIVA. FORO DE SEVILLA. Publicado en ELDIARIODELAEDUCACION.COM)

Reproducimos este artículo publicado en ELDIARIODELAEDUCACION.COM 

Las prácticas docentes en colaboración implican esfuerzo y renuncia a determinadas rutinas muy aceptadas. Como contrapartida, permiten enfrentar los endémicos estados de malestar profesional y aportan la satisfacción de formar parte de un proyecto común en un clima relacional de ayuda y apoyo mutuo.

Recientes acontecimientos como la COVID-19 revelan las debilidades de un sistema escolar burocratizado y con escasa tradición y estímulo de trabajo docente en colaboración. El funcionamiento de las estructuras administrativas y las prácticas docentes no hacen del acuerdo y el apoyo mutuo un rasgo esencial identitario.

En estas circunstancias, las demandas de cambio trascienden las solicitudes de profesionales, investigadores y organismos internacionales (UNESCO, 2015OCDE, 2015) y son las comunidades educativas las que, en sintonía con amplios sectores de la ciudadanía, asumen el protagonismo y se unen a esta aspiración.

En una reciente investigación (Trujillo-Sáez, F. et al, 2020), con motivo de la experiencia educativa de confinamiento vivida por docentes, familias y estudiantes, se les pregunta acerca de sus preocupaciones, necesidades y propuestas para el curso escolar 2020-2021. Las respuestas obtenidas muestran, con mezcla de inquietud y esperanza, esa demanda de cambio en varias dimensiones de nuestro sistema escolar.

Por ejemplo, en lo que se refiere a la dimensión de funcionamiento de los centros reclaman mayor presencia de las redes y prácticas de colaboración profesional. Y, en la dimensión pedagógica, además de la necesaria revisión curricular, piden fomentar el aprendizaje en colaboración.

La investigación sobre los procesos de cambio e innovación educativa (Fullan y Langworthy, 2014 ) junto a la experiencia docente más comprometida con el cambio (sin restar importancia al papel que, a este respecto, desempeñan las políticas educativas) insisten, igualmente, en que solo un clima de colaboración institucional y una práctica docente de apoyo mutuo pueden generar las condiciones para el cambio. Todas estas referencias coinciden en asegurar que cualquier mejora en educación debe ser construida en colaboración.

Sucede, sin embargo, que esta transformación en práctica colaborativa entre profesionales de la enseñanza y con otros agentes educativos plantea un profundo y laborioso cambio en una asentada cultura profesional del docente. Colaborar significa participar de manera consciente y esto es algo tan complejo y exigente como hacer públicos valores éticos, presupuestos ideológicos y conceptos pedagógicos. Si embargo, es esta transparencia consentida la que hace posible comprender a los otros, analizar sus posiciones, ejercitar a fondo la tolerancia profesional, aceptar visiones contrarias, dialogar y alcanzar acuerdos.

Esta ‘colaboración auténtica’ es una práctica distinta a esa otra llamada ‘colaboración decretada’ (Hargreaves, 2003). Aquella que resulta de un mandato formal, jerárquico… y que, en ocasiones, se concreta en la elaboración de un documento burocrático con el que legitimar un pretendido acuerdo. Esta mal llamada colaboración, sustentada en procesos forzados y formalistas, no promueve cambio sino más bien todo lo contrario. La colaboración profesional es mucho más exigente, significa compromiso con el propio desarrollo profesional individual y colectivo y siempre al servicio de principios como el bien común y la justicia social.

Es evidente que las prácticas docentes en colaboración implican esfuerzo y renuncia a determinadas rutinas muy aceptadas. Como contrapartida, permiten enfrentar los endémicos estados de insatisfacción profesional y aportan las buenas sensaciones de formar parte de un proyecto común en un clima relacional de ayuda y apoyo mutuo. En este contexto, el profesorado se considera aceptado en su discrepancia y cuenta con el respeto de sus colegas. Esta buena disposición permite aprender, superar las dificultades de la práctica y avanzar profesionalmente. Se hace posible lo que era imposible: identificar modos de hacer, participar colectivamente en su análisis y explicación, aceptar enmiendas argumentadas, discrepar, demandar formación, enunciar alternativas de desarrollo y afianzar formatos de comunicación sincera, centrada en argumentos y ‘sin ruidos’.

Colaborar permite recrearse con la experiencia propia y la de los otros, construir con los colegas un ejercicio seguro, fundamentado y creativo de la enseñanza. Reporta la seguridad y confianza necesarias con las que enfrentarse a ese malestar al que tanto se asocia el ejercicio de la docencia. Superar el aislamiento y avanzar en una perspectiva mucho más reconfortante, la del profesional comprometido que trabaja y aprende junto a otros.

Trascender la incomunicación permite sentirse parte de un sueño colectivo. Contar con el apoyo de los colegas y utilizar procedimientos de trabajo en colaboración, en red, de debate y análisis de prácticas. Mantenerse en la ilusión de alcanzar propósitos identitarios encomiables y de calado. Alejarse del descontento, el agotamiento emocional, el aislamiento laboral y el vacío, que derivan de esa creencia, demasiado extendida, de que cualquier esfuerzo carece de sentido.

Muchas de las claves que facilita esa práctica profesional en colaboración se encuentran fuera del ámbito de competencia de los docentes. Sería engañoso exigir su implementación responsabilizándolos en exclusiva. Sin embargo, sí está más en ‘sus manos’ la posibilidad de reorganizar el modo de funcionar en el lugar y con la práctica que les son más propios (los centros escolares y las tareas de enseñanza). En este empeño, además, no están solos, cuentan con experiencias de trabajo que iluminan el camino y confirman que esta andadura solo se puede recorrer colectivamente.

Es cierto que el trabajo en colaboración no es fácil y menos en el actual contexto social, donde prima la solución egoísta de los problemas comunes. Hablar con sinceridad, sin miedo, con espontaneidad y con respeto a las diferencias significa desvelar algo íntimo, y se entiende así porque no suele ser habitual. En nuestra tradición docente existe una tendencia al ensimismamiento y a evitar un diálogo público sobre lo que se hace. Frente a esta tradición, sin embargo, el camino trazado por profesoras y profesores que han logrado sentirse satisfechos con su tarea revela haber puesto en práctica dos acciones fundamentales: una, constituir un grupo de trabajo con sus colegas para definir una visión común de mejora de la enseñanza y, dos, poner en marcha procedimientos de diálogo colectivo y búsqueda ordenada de soluciones.

Algunos modos de proceder…

La literatura sobre innovación educativa cuenta con cierta tradición en la descripción de procedimientos de trabajo en colaboración. En este caso, por exigencias de formato, solo podemos hacer una breve referencia. Invitamos, no obstante, al lector a profundizar (p. ej., Bolívar et al, 2007García, 2007García et al., 1996).

Algunos de estos modos de proceder se acuñan con expresiones como: “Diálogo grupal. Compartir conocimiento y experiencia hablando sobre la enseñanza”, “Análisis conjunto de materiales de enseñanza”; “Observación mutua como preparación de un plan de mejora y como recurso de apoyo entre iguales”. A continuación, presentamos algunas secuencias básicas de su desarrollo.

Diálogo grupal. Compartir conocimiento y experiencia hablando sobre la enseñanza. Se trata de una actividad en la que un grupo de docentes intercambian impresiones sobre distintos aspectos como: revisar contenidos básicos que se están trabajando en un determinado nivel o ciclo, decidir sobre aspectos del currículo ajustados a las necesidades de un determinado alumnado, sobre la metodología que se utiliza, las formas de evaluación, los aprendizajes logrados, la relación entre la metodología de aula y la motivación del alumnado o, incluso, la presencia de algunos problemas de convivencia.

La secuencia para su desarrollo es muy sencilla, aunque por las razones apuntadas, es a la vez estructural y culturalmente compleja. Como referencia inicial, este diálogo puede organizarse en torno a preguntas del tipo: ¿Qué aprendizajes consigue nuestro alumnado con cierta facilidad? ¿Qué les resulta asequible a la mayoría y a quiénes les resulta más difícil? ¿Por qué pensamos que sucede de esta manera? ¿Qué podemos hacer?

Análisis conjunto de recursos de enseñanza. Es una actividad en colaboración que supone dar un paso más. En este caso el contenido del debate no es algo genérico, sino un aspecto concreto y clave de la enseñanza, como un determinado recurso didáctico, considerado un componente con el que iniciar y consolidar una mejora.

El debate profesional se concreta en algo más observable, un determinado soporte de enseñanza y, por tanto, algo que va muy unido a una cultura docente de larga tradición. La reflexión colectiva puede llevar a replantear elementos que definen las culturas docentes, de ahí su relevancia; además de situar el recurso en su justo lugar, desmitificando el excesivo valor que en ocasiones se le otorga.

Son múltiples las cuestiones para interpelar la viabilidad educativa de un determinado recurso que acompaña a una mejora metodológica y es soporte de cambio curricular. Desde nuestra experiencia compartimos algunas de estas cuestiones: ¿Propicia la adquisición de contenidos de distinto tipo y aprendizajes básicos para todos? ¿Desarrolla propuestas de aprendizaje valioso y funcional? ¿Permite, en su utilización, un ajuste fácil a las posibilidades y habilidades de nuestros estudiantes? ¿Favorece el trabajo grupal y cooperativo? ¿Incentiva en el alumnado la utilización de diversas fuentes de conocimiento y de variados recursos del centro y del entorno? ¿Potencia la autonomía, la creatividad y el juicio crítico en el alumnado? ¿Proporciona información rigurosa y actualizada, utilizando diferentes lenguajes? ¿Qué dificultades y problemas plantea? ¿Deberíamos utilizar otros recursos alternativos? Y un largo etc.

La observación mutua como preparación para el desarrollo de un plan de mejora.  Supone un paso de gigantes en este proceso de colaboración profesional. La clave de la colaboración está en hacer cosas juntos, no solo en dialogar y compartir.

La observación mutua es una práctica en la que un colega, con el que mantenemos una buena relación y considerables dosis de confianza, nos acompaña en el desarrollo de una práctica de aula, observándola conforme a unos criterios pactados y unos procedimientos acordados entre ambos y validados colectivamente. Con este modo de proceder se pretende objetivar la descripción de una tarea, sus posibilidades, dificultades y resultados. Trabajar sobre evidencias, datos y observaciones que, por el modo en que se han obtenido, aseguren un cierto grado de verificación y se conviertan en una oportunidad real para el mejor desarrollo de una comunidad de profesionales que aprenden juntos.

A modo solo de reseña general y según nuestra experiencia, facilitamos algunos pasos que consideramos útiles para el buen desarrollo de una observación mutua. Primero, elegir un compañero de observación y apoyo mutuo. Segundo, acordar criterios para realizar la observación (concretar los aspectos, las dimensiones, los procesos, los comportamientos que habrán de ser observados). Tercero, autoevaluación por parte del observado. Cuarto, recogida de las valoraciones del alumnado, de acuerdo con criterios establecidos. Quinto, descripción del observador, utilizando categorías o elaborando un relato, una narración… Sexto, análisis compartido (observador/observado) de todo lo registrado. Séptimo, planificar acciones sucesivas de mejora. Octavo, compartir el proceso y los resultados con los otros componentes del grupo. Siempre es conveniente que, en el momento y en la forma que se hayan establecido, cada una de las parejas implicadas en este tipo de actividad dé cuenta de su práctica y de sus valoraciones al resto de compañeras y compañeros.

Las posibilidades son enormes, las dificultades para vencer inercias de trabajo en aislamiento también. Sin embargo, un concepto de educación como bien público y común exige esta actitud comprometida y abierta a la utilización de procedimientos de participación democrática, colaboración y apoyo profesional mutuo. De hecho, supone una compleja andadura encaminada a superar los enfoques utilitarios e individualistas y considerar la educación un bien público y común que sólo se construye y mejora en colaboración.

El mapa del amianto en los colegios de Madrid: uno de cada cinco centros públicos convive con material tóxico (Sofía Pérez Mendoza / Raúl Sánchez para ELDIARIO.ES)

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Hace una semana, el Tribunal Supremo condenaba a Uralita a pagar 2,3 millones de euros a los familiares de los trabajadores de una de sus fábricas de Barcelona. La sentencia también obligaba por primera vez a indemnizar a los vecinos que vivían cerca y cuya salud se vio afectada por el polvo de asbesto arrojado al entorno. Es la última muestra de una evidencia que ya es indiscutible: convivir con amianto, un material tóxico que se usó de forma generalizada en los años 60, 70 y 80, para construir tuberías y cubiertas por su bajo precio, ocasiona un mayor riesgo de padecer cáncer. En pleno 2021 uno de cada cinco colegios públicos de la ciudad de Madrid mantiene en sus estructuras este mineral, peligroso si se manipula y extiende al ambiente y especialmente perjudicial cuando finaliza su vida útil, cifrada entre 30 y 35 años, porque a partir de ahí puede empezar a liberar partículas.


Son datos aportados por las Juntas de Distrito del Ayuntamiento a preguntas realizadas por el grupo municipal Más Madrid. El Gobierno liderado por José Luis Martínez-Almeida confirma que 56 centros públicos distribuidos en 17 distritos cuentan con elementos que contienen amianto. En el mapa se pueden consultar nombre a nombre. La presencia de cubiertas o bajantes con este material está aún por corroborarse en otros 42 colegios. Ni Moratalaz ni Hortaleza han aportado datos concretos a la espera de informes y Centro y Latina no han detectado ningún colegio afectado.

La peor parte se la llevan los barrios más pobres: en Puente de Vallecas y en Ciudad Lineal la mitad de los colegios conviven con el amianto. En Chamartín la cifra es peor. Las inspecciones en seis de los ocho centros del distrito han encontrado en mayor o menor proporción este mineral tóxico, cuyo uso y comercialización está prohibido en España desde 2002. El recuento de centros también incluye dos de Educación Especial, una Escuela Infantil y un par de antiguos colegios a los que ahora se ha dado otro uso.

"Tenemos personas con cáncer, ¿y si es por esto?"

De todos los colegios el más afectado es el Meseta de Orcasitas, en Usera, con más de 2.000 metros cuadrados construidos con uralita. Prácticamente toda la cubrición del tejado rojo que los 500 alumnos y alumnas tienen sobre sus cabezas cinco días a la semana. "Somos un colectivo muy grande y muy expuesto. Tenemos personas con cáncer en el colegio y nos preguntamos: ¿y si es por esto? Se lo comentamos a la concejala del distrito cuando vino. Convivimos con esa espada de Damocles", cuenta la directora, María Copado, en conversación con elDiario.es. El centro se ubica en un barrio donde la mayor parte de las viviendas también sufren el mismo problema.

En el colegio hay preocupación por este asunto pero también esperanza por que se resuelva pronto. El equipo directivo cuenta con que la obra se acometa el próximo verano, aprovechando las vacaciones de los menores. La retirada del fibrocemento es compleja: exige de la contratación de una empresa especializada y del aislamiento del entorno para evitar riesgos. Félix Rey, el concejal de Más Madrid de Orcasitas que ha hecho de esta batalla su leit motiv, pide celeridad en las actuaciones. "Como no se haga en julio y agosto supondrá un año más viviendo bajo el amianto. No tendríamos vergüenza si permitiéramos que esto siga así en las escuelas".

La Comunidad de Madrid se comprometió en noviembre de 2018 a eliminar este material de los colegios públicos de la región. ¿Cuánto se ha avanzado desde entonces? En dos años y medio, la Consejería de Educación ha ejecutado 16 obras menores y otras tres de mayor envergadura para retirar amianto, además de otras "obras de reforma" cuyo número no concreta. Tiene programadas 18 intervenciones más ya redactadas aunque no sabe cuántas escuelas a día de hoy contienen fibrocemento. "No se puede facilitar una relación de centros en este momento", asegura un portavoz del departamento que dirige Enrique Ossorio, que puntualiza que "la presencia de materiales con amianto en los locales o espacios de los lugares de trabajo no indica directamente una situación de riesgo, dado que el amianto no es un gas, un vapor o una sustancia radiactiva y sus fibras no se desprenden de forma natural, sino que es necesario que se produzca una manipulación o alteración de dichos materiales para que tenga lugar la liberación y emisión de las fibras".

Un plan de 2018 y otro para 2021

El Ayuntamiento de Madrid también tiene una porción de la responsabilidad dentro del conflicto competencial para actuar: la administración local es competente para mantener los colegios aunque el Gobierno regional, en el caso de Madrid, es el responsable de las intervenciones. El Pleno del Palacio de Cibeles aprobó en octubre de 2020 con el apoyo de Más Madrid, PSOE y Vox un plan de retirada de amianto antes de 2030. PP y Ciudadanos, los partidos que forman el Gobierno y los encargados por tanto de ejecutarlo, se abstuvieron. Antes del próximo octubre deben presentar el proyecto detallado con especial atención a los colegios, como pidió Más Madrid.

"Se ha avanzado en lo que se ha podido", apuntan desde el área de Vicalcaldía y Coordinación Territorial. Una portavoz asegura que la "competencia recae en la Comunidad de Madrid", pero advierte que la corporación "ha reservado en todo caso 200.000 euros para intervenir este año en aquellos aspectos en los que lo permita" su capacidad de actuación. "En tanto los elementos estén encapsulados, son seguros, según los técnicos". El Ayuntamiento, que dice tener identificados todos los centros con este material cancerígeno, se escuda en que la toma de decisiones requiere de un "plan estatal y de una ley que trasponga las directivas europeas que no existe a día de hoy" y critica que el anterior equipo de Gobierno, de Ahora Madrid, "no hizo nada en este asunto".

La burocracia va muy lenta. Lo saben en el CEIP Patriarca Obispo Eijo Garay (Chamartín), donde tienen una caseta perpetua con amianto en sus instalaciones. La conocida como casa del conserje, utilizada en el pasado como almacén, está en estado de derrumbe y la dirección del centro lleva años peleándose para que la reformen. Las bajantes pluviales son de fibrocemento, según el análisis de la Junta de Distrito. "Es un gasto grande y no lo aprueban a pesar de que serviría para darle más espacio al colegio. De hecho, el año pasado se pidió que arreglaran la casita para poder tener ahí un aula y nada", cuenta una madre del centro.

El amianto se expande por lugares variados según el centro. En el CEIP Menéndez Pelayo (Arganzuela) está en el sótano, una zona en desuso que hace las veces de almacén pero que antes acogió un gimnasio. Ahora ya no cumple las medidas de seguridad ni altura para que haya alumnos, explican desde el AMPA. Las madres y los padres que representan a las familias aseguran que no hay una gran alarma en el centro por este motivo porque existen otras obras que se conciben como más "urgentes" como la reforma de un torreón con riesgo de desprendimiento, apañado con una red de seguridad para evitar que se precipiten cascotes.