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sábado, 27 de febrero de 2021

1-3-2021: Reunión de la Plataforma por la Escuela Pública de Vallecas (18h., en la plataforma digital Jitsi Meet)

La próxima reunión de la Plataforma por la Escuela Pública de Vallecas tendrá lugar el lunes 1 de marzo a las 18h en la plataforma digital Jitsi Meet en el siguiente enlace: https://meet.jit.si/PlataformaEPVK

Orden del día

1.      Valoración - presentación informe cuestionario a los centros

2.      Comunicado

3.      8M

4.      Campaña escolarización

5.      Información

  • Vallekas Por Lo Público
  • Mesa de Educación / Foros Locales
  • FAPA Vallecas
  • Marea Verde Madrid

6.      Varios

7.      Fecha siguiente reunión

 

Plataforma por la Escuela Pública de Vallecas

viernes, 26 de febrero de 2021

3-3-2021: Reunión de la Plataforma por la Escuela Pública en Aranjuez (18:00 h, en meet.jit.si)

Próxima reunión, miércoles día 3 de marzo, a las 18’00 h. mediante videoconferencia a través del enlace: https://meet.jit.si/aranjuezescuelapublica

Temas a tratar:

  • Proceso de admisión curso 2021-22
  • Consejo Escolar Municipal.
  • Semipresencialidad.
  • Programa de actividades extraescolares.
  • Obras de mantenimiento de centros pendientes.
  • Propuestas y preguntas.

Si eres madre o padre, docente o alumno, con preocupación por la situación de la enseñanza pública en Aranjuez, acude a esta convocatoria abierta, exprésate y participa.

Porque la educación no debería ser un negocio

   Plataforma por la Escuela Pública en Aranjuez
    Web:          http://aranjuezescuelapublica.blogspot.com/
    Facebook:  http://www.facebook.com/aranjuezescuelapublica
    Twitter:       https://twitter.com/aranjuezescuela

miércoles, 24 de febrero de 2021

26-2-2021: Reunión de la Plataforma en Defensa de la Educación Pública Majadahonda (17:30 h.)

Os convocamos a la próxima reunión de esta plataforma que tendrá lugar el viernes día 26 a las 17,30 horas de forma virtual.

El orden del día será:
  • Preparación día de la Mujer,
  • Preparación día del Libro, 
  • Información de la reunión con Circulo de Podemos -Izquierda Unida y diputados CAM, e 
  • Información reunión con la directora de Educación.
  • Otros temas de interés.

Un saludo
Plataforma en Defensa de la Educación Pública Majadahonda

martes, 23 de febrero de 2021

Servicios mínimos esenciales en los centros de enseñanzas no universitarias de la CM para la huelga convocada del 23-2-2021 al 25-3-2021 (BOCM 22-2-2021)

El BOCM publica hoy los servicios mínimos de la huelga convocada por CNT-AIT en toda la enseñanza no universitaria de Madrid hasta el día 25 de marzo:

ORDEN 387/2021, de 18 de febrero, del Consejero de Educación y Juventud, por la que se establecen los servicios mínimos esenciales en los centros de enseñanzas no universitarias de la Comunidad de Madrid para la huelga convocada del 23-2-2021 al 25-3-2021

https://www.bocm.es/boletin/CM_Orden_BOCM/2021/02/22/BOCM-20210222-30.PDF

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sábado, 20 de febrero de 2021

CNT-AIT amplía la huelga (instrumental) en la enseñanza madrileña hasta el 25-3-2021

 CNT-AIT convoca de nuevo huelga (instrumental) en la enseñanza madrileña porque la Consejería de Educación sigue sin dar solución al personal vulnerable. 

Una huelga para proteger a estas trabajadoras y trabajadores y a quienes tengan a alguna persona de riesgo en su entorno:

👉https://ensenanza.cntmadrid.org/cnt-ait-amplia-la-huelga-en-la-ensenanza-hasta-el-25-de-marzo/


Entrada relacionada:

martes, 16 de febrero de 2021

La LOMLOE: ¿un avance hacia la inclusión educativa? (Asociación Cultural Candela)

Asociación Cultural Candela publica este análisis

La LOMLOE ha traído consigo múltiples reacciones a favor y en contra, pero es infrecuente encontrar en ellas de forma transparente el diagnóstico del que parten y sus presupuestos ideológicos, es decir, el modelo de sociedad al que aspiran. Nosotros tomamos como referencia una sociedad que persigue, de forma prioritaria, lograr altos niveles de equidad social y educativa garantizando el derecho a una educación inclusiva y de calidad para toda la población sin excepción.

Esta aspiración se fundamenta jurídicamente en la Constitución Española, la Convención sobre los Derechos del Niño y la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, ambas proclamadas por Naciones Unidas y ratificadas por el Estado español. De acuerdo con ellas, todas las personas tienen derecho a educarse en escuelas comunes y a recibir en estas los apoyos y ajustes razonables que necesiten. También partimos de un planteamiento claro respecto a la libertad educativa, que consideramos irrenunciable y a nuestro juicio consiste en que el origen y el contexto social de la niña y el niño no restrinjan sus opciones vitales. Es función ineludible del sistema educativo promover contextos educativos adecuados y con recursos suficientes para todo el alumnado, así como eliminar las barreras económicas, sociales y culturales en el acceso a los centros, garantizando la libertad de pensamiento.

En relación con nuestro diagnóstico, existe una abrumadora evidencia empírica de que los principales problemas de nuestra educación son, primero, que demasiados niños y niñas no alcanzan los objetivos básicos; segundo, que existen barreras, y por tanto discriminación, en el acceso y la permanencia en los centros ordinarios; y tercero, que estos procesos se manifiestan de forma particularmente intensa entre la infancia más vulnerable. El sistema educativo español tiene un grave problema de segregación, exclusión e inequidad que afecta no solo a la calidad de nuestra educación, sino a la de nuestra sociedad en su conjunto. La raíz de estas deficiencias está en una arquitectura del sistema que posibilita y, en ocasiones, potencia de forma sistemática la vulneración del derecho a la educación.

Nuestra valoración de la LOMLOE, por tanto, dependerá de en qué medida consideramos que será capaz de combatir estos problemas. Sin embargo, somos conscientes de que la capacidad para cambiar la realidad de una Ley Orgánica dependerá de los Reales Decretos de desarrollo y, en todo caso, siempre será limitada en un Estado en el que la competencia educativa reside en las propias Comunidades Autónomas.


Medidas contra la segregación y la inequidad

Un aspecto clave de la Ley es que trata de dar prioridad al derecho a la educación sobre otros intereses privados de carácter económico e ideológico e incluye el enfoque de derechos de la infancia entre los principios rectores del sistema. En coherencia con ellos, se indica que “las Administraciones públicas garantizarán el derecho a la educación, el acceso en condiciones de igualdad y no discriminación y la libertad de elección de centro por padres, madres o tutores legales y atenderán a una adecuada y equilibrada distribución entre los centros escolares del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Asimismo, velarán para evitar la segregación del alumnado por razones socioeconómicas o de otra naturaleza”. Esta declaración de principios, irrenunciable desde la perspectiva de un sistema educativo plenamente democrático y alineado con la legislación de rango superior, condensa las cuestiones que más ruido han generado durante la tramitación de la Ley.

 Las barreras económicas de acceso a los centros

La LOMLOE establece medidas para reducir los privilegios que detentan algunos grupos sociales en la educación sostenida con fondos públicos. Entre ellas, algunas dirigidas a mitigar las barreras económicas de acceso a los centros que suponen una discriminación por motivos socioeconómicos. A lo establecido en el artículo 88 que prohibía a los centros imponer aportaciones económicas, se añade lo siguiente: “Las actividades complementarias que se consideren necesarias para el desarrollo del currículo deberán programarse y realizarse de forma que no supongan discriminación por motivos económicos. Las actividades complementarias que tengan carácter estable no podrán formar parte del horario escolar del centro (artículo 88.1)”, y “se establecerán medidas para que la situación socioeconómica del alumnado no suponga una barrera para el acceso a las actividades complementarias y los servicios escolares. Las Administraciones educativas supervisarán el cumplimiento por parte de los centros educativos del presente artículo (artículo 88.2)”. Estos añadidos son un aspecto positivo, pero es ineludible un desarrollo legislativo que defina y asegure:

  • Instrumentos eficaces de supervisión a los centros.
  • Sanciones concretas en aquellos casos en los que se vulnere la Ley, que deben incorporar la retirada de conciertos.

La Ley muestra de forma implícita la voluntad de incrementar la financiación de los centros concertados para que garanticen la gratuidad de la educación, un planteamiento que asume que en la actualidad no reciben suficiente dinero para ello. Con este fin, se establece la creación de “una comisión, en la que participarán las organizaciones empresariales y sindicales más representativas en el ámbito de la enseñanza privada concertada, para el estudio de la cuantía de los módulos de concierto que valore el coste total de la impartición de las enseñanzas en condiciones de gratuidad”. Al respecto, consideramos necesarias dos medidas:

  • Establecer una nueva financiación de la educación privada concertada solo cuando se aseguren los procesos necesarios para garantizar el derecho a la educación en todos los centros sostenidos con fondos públicos.
  • Incorporar a esta comisión la participación de otros agentes, en particular aquellos representantes de la administración, las familias y los sindicatos de la enseñanza pública, red que sí presta sus servicios en las condiciones que se pretenden alcanzar para los centros privados concertados.

La promoción de la escuela pública

La LOMLOE incorpora cambios significativos para promover la escuela de titularidad pública, pero mantiene elementos de la LOMCE que suponen un claro retroceso. En la nueva Ley se indica que las Administraciones “programarán la oferta educativa de modo que garanticen la existencia de plazas públicas suficientes, especialmente en zonas de nueva población” (artículo 109.1 y 109.2), así como “promoverán un incremento progresivo de puestos escolares en la red de centros de titularidad pública” (artículo 109.5). Al mismo tiempo, se elimina la alusión de la LOMCE a la “demanda social” como elemento de referencia para la programación y se añade el fomento de la escolarización de proximidad como criterio de preferencia para establecer conciertos (artículo 116.2). No obstante, resulta un error incomprensible que la LOMLOE haya mantenido el añadido de la LOMCE que amplió la duración mínima de los conciertos, fijándola en 6 años para Primaria y en 4 años para el resto, porque coloca a la red pública en una posición de mayor vulnerabilidad ante el cierre de unidades en eventuales escenarios de descenso de la demanda escolar.

La promoción de los centros de titularidad pública es un imperativo desde el punto de vista democrático y de la equidad educativa. Sin embargo, la ley no establece medidas concretas para avanzar de manera efectiva hacia una mayor presencia de estos centros, particularmente en aquellas regiones que han manifestado su oposición frontal a la LOMLOE. El problema de segregación que sufre nuestro sistema educativo muestra la ineficacia de la normativa sobre conciertos educativos (LODE 1985 y RD. 2377/85 Reglamento de normas básicas sobre Conciertos Educativos) que fija los requisitos y el control de los mismos desde hace décadas y evidencia la necesidad de un marco estatal mucho más exigente, así como unos mecanismos más eficientes para sancionar los incumplimientos.

Por estas razones, observamos necesario incorporar las siguientes medidas:

  • Fijar a nivel estatal un nuevo reglamento de conciertos educativos mucho más riguroso con el fin de asegurar que la financiación pública se destine a garantizar el derecho a la educación y no a promover prácticas excluyentes y segregadoras que lo conculcan, y por el que se creen mecanismos de fiscalización, sanción y, en su caso, rescisión de los conciertos de forma unilateral. Ejemplos como el blindaje de los conciertos durante diez años, como es intención del gobierno de la Comunidad de Madrid, en la práctica supone que en escenarios de descenso de la natalidad y, por tanto, de descenso de la demanda escolar, las unidades que se cerrarán prioritariamente serán las de la educación pública.
  • Establecer y promover un proceso claro y transparente por el cual los centros concertados que lo deseen y cumplan una serie de requisitos puedan transformarse en centros públicos en todo el estado.

  • La segregación escolar

    La Ley incorpora medidas para evitar y/o corregir la segregación del alumnado. Al artículo 84 de la LOMCE se añade que “se dispondrán las medidas necesarias para evitar la segregación del alumnado por motivos socioeconómicos o de otra naturaleza” y que “en ningún caso habrá discriminación por discapacidad, edad, enfermedad, orientación sexual o identidad de género”. La LOMCE no explicitaba estas condiciones de forma expresa, aunque ambas normas sí comparten la alusión a la discriminación “por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social”.

    Asimismo, la LOMLOE elimina la parte de la LOMCE que indicaba que “no constituye discriminación la admisión de alumnos y alumnas o la organización de la enseñanza diferenciadas por sexos”, y que “En ningún caso la elección de la educación diferenciada por sexos podrá implicar para las familias, alumnos y alumnas y centros correspondientes un trato menos favorable, ni una desventaja, a la hora de suscribir conciertos”. Esta formulación de la LOMCE respondía a las demandas de grupos ultracatólicos y resultaba incompatible con la no discriminación, la coeducación y la persecución de una educación inclusiva y de calidad, y no tenía cabida en una sociedad moderna y democrática.

    Por primera vez se plantean medidas para evitar la segregación socioeconómica y promover una adecuada y equilibrada escolarización del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (artículo 87.1). “Para ello, establecerán una proporción equilibrada del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo que deba ser escolarizado en cada uno de los centros públicos y privados concertados y garantizarán los recursos personales y económicos necesarios a los centros para ofrecer dicho apoyo”. Asimismo, se adoptarán medidas cuando se concentre una elevada proporción de alumnado de tales características en un centro educativo que irán dirigidas a garantizar el derecho a la educación en condiciones de igualdad de todos los alumnos y alumnas.

    Como novedad, se reservarán plazas para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo hasta el final del período de preinscripción y matrículas, que se podrán mantener hasta el inicio del curso escolar. Asimismo, se autorizará (hasta este momento, no era obligatoria esta autorización) un incremento de hasta un diez por ciento del número máximo de alumnos y alumnas por aula en los centros públicos y privados concertados, bien para atender necesidades inmediatas de escolarización del alumnado de incorporación tardía, traslado familiar o acogimiento (artículo 87.2). Estas medidas son necesarias para frenar los efectos de la “matrícula viva” en la concentración de alumnado vulnerable que se han demostrado empíricamente. Como en otras cuestiones, el detalle deberá desarrollarse en normas venideras: cuántas plazas se reservarán, cómo se decidirá a qué centros irá este alumnado, etc.

    Por otro lado, en relación con la normativa de admisión, la LOMLOE incorpora la intención de que las áreas de escolarización o influencia se determinen “de modo que permitan garantizar la aplicación efectiva de los criterios prioritarios de proximidad al domicilio y cubran en lo posible una población socialmente heterogénea” (artículo 86.1).

    Estas novedades constituyen un avance indudable, pero dejan en el aire algunas cuestiones fundamentales que pueden provocar que las intenciones queden en un brindis al sol. Por ello consideramos necesario avanzar en las siguientes cuestiones:

    • Especificar por ley qué es una escolarización equilibrada.
    • Concretar las medidas y los recursos que irán destinados a los centros cuando exista una concentración excesiva de alumnado vulnerable.
    • Definir los criterios para el diseño de las áreas de influencia.

    Si estos aspectos no alcanzan mayor concreción, aquellos gobiernos regionales que no crean en la lucha contra la segregación escolar podrán seguir haciendo dejadez de funciones, tal y como ha sucedido en el pasado a pesar de que la propia LOMCE y las normas anteriores expresaban la necesidad de perseguir la mencionada “distribución equilibrada” de este alumnado.

    De forma significativa, se añade que “En ningún caso las características propias de un centro o de su oferta educativa, tales como las derivadas del hecho de que el centro imparta enseñanzas plurilingües, de que hubiera tenido reconocida una especialización curricular o hubiera participado en una acción destinada a fomentar la calidad, podrán suponer modificación de los criterios de admisión” (artículo 86.1). Queda por conocer cuáles son las implicaciones prácticas de estos añadidos. Por otro lado, la Ley no pone coto a la segregación académica que se produce dentro de los centros, como la que se practica de forma habitual en los institutos con programa bilingüe de algunas comunidades autónomas.

    En relación con las comisiones u órganos de garantías de admisión, la LOMLOE mantiene la laxitud de la LOMCE al indicar que “podrán” constituirse. Como novedad, estas comisiones supervisarán especialmente las normas “relativas a evitar la segregación del alumnado por motivos socioeconómicos o de otra naturaleza, y propondrán a las Administraciones educativas las medidas que estimen adecuadas” y velarán de forma particular “por la presencia equilibrada del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo o que se encuentre en situación socioeconómica desfavorecida entre los centros sostenidos con fondos públicos de su ámbito de actuación” (artículo 86.2). La composición de estos órganos no varía sustancialmente respecto a lo anterior. Si bien estas modificaciones son positivas, resulta decepcionante que se deje abierta la posibilidad de no crear estos órganos. En cualquier caso, entendemos que será necesario desarrollar una norma que regule y concrete su composición y funcionamiento. A nuestro juicio, los desarrollos de esta Ley deberían incorporar las siguientes medidas:

    • Establecer un diseño transparente de la oferta educativa. Ello implica fijar criterios claros y comunes para el cierre y apertura de aulas de un curso para el siguiente.
    • Diseñar la oferta educativa bajo criterios de equidad y con el objetivo de lograr una distribución equilibrada del alumnado. Para ello, es necesario evitar el cierre de aulas en los centros más inclusivos, que serán aquellos que contengan un mayor porcentaje de alumnado vulnerable.
    • Diseñar una oferta unificada para centros sostenidos con fondos públicos.

    Establecer un porcentaje máximo de alumnado vulnerable por centro para todo el estado, así como un plazo para reducirlo a través de medidas contra la segregación.

    La equidad en la distribución de recursos

    La Ley establece que las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para actuar de forma preventiva con el alumnado en situación de vulnerabilidad socioeducativa con objeto de favorecer su éxito escolar (artículo 81.1). Por primera vez, se indica expresamente que “En aquellos centros escolares, zonas geográficas o entornos sociales en los cuales exista concentración de alumnado en situación de vulnerabilidad socioeducativa, las Administraciones educativas desarrollarán iniciativas para compensar esta situación” (Artículo 81.2). De nuevo la norma deja al arbitrio de las administraciones territoriales las normas concretas y, por tanto, también su efectividad en la lucha contra las desigualdades educativas. Desde nuestro punto de vista debería priorizarse el aumento de recursos docentes en los propios centros durante el horario lectivo, en lugar de externalizar programas destinados a este fin.

    ¿Un nuevo paradigma de atención a la diversidad basado en la accesibilidad universal?

    La LOMLOE afirma con mucha razón que los conceptos de calidad y equidad son indisociables si queremos garantizar el derecho a la educación de toda la población. Sin embargo, esta afirmación debería desembocar de forma mucho más ambiciosa en un nuevo paradigma de atención a la diversidad que supere la dualidad de un modelo pensado para el alumnado estándar pero aderezado con ciertas adaptaciones para el alumnado denominado eufemísticamente “con necesidades”. En nuestra opinión, se necesita un sistema diseñado para todas las personas desde el principio, con una apuesta mucho más clara por la accesibilidad universal desde su propio diseño y en todas sus facetas: gratuidad real de la educación, accesibilidad física, accesibilidad cognitiva y la eliminación de cualquier elemento que pueda suponer una barrera para el acceso, para la convivencia o para el aprendizaje de cualquier persona en las aulas comunes.


    Confundir la educación inclusiva, que es un derecho reconocido por España desde 2008, con un “principio fundamental” (art.4.3) es un error conceptual que genera demasiadas contradicciones internas en la redacción de la Ley y da lugar a incoherencias como someter la aplicación del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) solo a las ocasiones en las que “tal diversidad lo requiera” (art.4.3). Esto demuestra que se sigue asimilando diversidad a excepcionalidad y que no se comprende bien que el DUA es un planteamiento general que busca la accesibilidad de todas las personas desde la propia fase de planificación de la enseñanza. Recordemos que el DUA se basa en enriquecer y diversificar siempre de antemano los canales de presentación de los contenidos, los modos de interactuar con las actividades y los mecanismos a través de los cuales las personas se motivan y comprometen con las tareas para facilitar el aprendizaje de toda la diversidad del alumnado en una misma situación didáctica. En el mismo sentido, todas las alusiones a la inclusión educativa, a la eliminación de barreras y a la provisión de ajustes razonables que se hacen en el articulado, siendo positivas, quedan en el alero porque no se han enmarcado en la definición clara del derecho a la educación inclusiva, es decir, el derecho de todas las personas a educarse en aulas comunes contando con todos los ajustes y recursos necesarios y, por ende, la obligación de las administraciones a garantizarlo.

    Como aspecto positivo, el artículo 6 el texto realiza una declaración muy acertada cuando señala que el currículo “en ningún caso podrá suponer una barrera que genere abandono escolar, o impida el acceso y disfrute del derecho a la educación”, pero no apunta cómo se debe conseguir este modelo de currículo accesible para todos, con lo que de nuevo deja una cuestión de importancia nuclear abierta y al albur de los Reales Decretos venideros y de las futuras normativas regionales. No obstante, la desaparición de los estándares de aprendizaje como elemento constitutivo del currículo es un hecho muy destacable y sí supone una claro avance hacia un currículo más personalizado huyendo de planteamientos curriculares cerrados y homogeneizadores. Para favorecer la inclusión y la equidad es imprescindible que las subsiguientes normas de desarrollo curricular establecieran un currículo más flexible, centrado en las competencias, basado en los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje y con margen para que los centros educativos puedan concretarlo y aplicar planes educativos lo más personalizados posible.

    También es una buena noticia que la nueva ley reconozca como referentes de evaluación para el alumnado con necesidades educativas especiales sus adaptaciones curriculares individuales (ACI) sin que esto pueda impedirles promocionar o titular como sucedía hasta ahora de forma absolutamente injustificable. Sabemos que si alcanzásemos un currículo realmente personalizado para todo el alumnado las ACI no serían tan necesarias, pero en la situación actual la eliminación de la barrera administrativa que impide titular con una ACI favorecerá el acceso al mercado laboral y la continuidad en los estudios de muchas personas que hasta ahora veían truncado su camino a pesar de haber superado los requisitos que les fijaba la administración. Por su parte, el artículo 74 vuelve a poner de manifiesto las contradicciones de esta norma con respecto a la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y todos los informes de la ONU, porque sigue perpetuando un sistema de educación especial para algunas personas separándolas del sistema general.

    En cuanto al proceso de valoración de las necesidades, la LOMLOE debería haber establecido de forma mucho más clara una cláusula de no rechazo del alumnado con necesidades educativas especiales por parte del sistema educativo ordinario como prescriben los informes de la ONU. En cambio, utiliza una fórmula más ambigua cuando dice que “serán preceptivamente oídos e informados los padres, madres o tutores legales del alumnado. Las Administraciones educativas regularán los procedimientos que permitan resolver las discrepancias que puedan surgir, siempre teniendo en cuenta el interés superior del menor y la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el régimen más inclusivo” (artículo 74.2). En este punto es muy importante señalar que la opinión de las familias y su decisión sobre el régimen de escolarización de su hijo o hija siempre estarán condicionadas por los recursos de los que disponga en la práctica el centro ordinario, así como por la disposición del centro a acogerlos. Por ello, hablar de libre elección es una falacia si no se dota a los centros ordinarios de los recursos adecuados, algo absolutamente imperativo ya que la denegación de ajustes razonables en la escuela común constituye un delito.

    En distintos puntos de la Ley se habla de ajustes de la ratio en función de las necesidades de los centros para atender a la diversidad, algo que aplaudimos. No obstante, este ajuste ponderado necesita mayor concreción y habría que sumarle otro descenso lineal generalizado que no se produce en esta Ley. Así mismo, hay que matizar que para alcanzar una educación inclusiva de calidad no solo es necesario reducir el número de alumnos y alumnas en cada aula, sino también aumentar el número de docentes que puede atender a un aula de forma simultánea facilitando el mayor número de horas posible prácticas tan eficaces para la inclusión como la docencia compartida. En este sentido, es muy positivo que la Ley establezca mecanismos de apoyo y que lo haga de forma prescriptiva, pero por el momento no define recursos concretos. Si una norma posterior no establece unos mínimos, el ajuste de ratios y otros mecanismos podrían realizarse de forma insuficiente por las Comunidades Autónomas o, sencillamente, no producirse.

    La disposición adicional cuarta establece que se desarrollará un plan “(…) para que, en el plazo de diez años (…) los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad. Las Administraciones educativas continuarán prestando el apoyo necesario a los centros de educación especial para que estos, además de escolarizar a los alumnos y alumnas que requieran una atención muy especializada, desempeñen la función de centros de referencia y apoyo para los centros ordinarios”. En definitiva, la disposición adicional cuarta señala el camino correcto como ya lo hiciera la Declaración de Salamanca de 1994 o el Real Decreto 696 de 1995, pero sigue sin avanzar.

    Por todo ello, pensamos que la Ley debería haber incluido las siguientes medidas:

    • Una referencia clara e inequívoca a la educación inclusiva de todas las personas como un derecho, y no como un principio, según está contemplado en el artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
    • Una cláusula de no rechazo clara que evite la segregación directa del alumnado que es obligado a abandonar el sistema general de educación en contra de su derecho y de la opinión de sus familias.
    • Los elementos básicos y la dotación mínima del plan estatal de educación inclusiva que aborde la transformación profunda del sistema educativo en términos de diseño universal. Este plan debe establecer una dotación de recursos suficiente para la atención temprana, la formación del profesorado, el diseño curricular flexible y personalizado, la accesibilidad en todas su vertientes, la dotación de plantillas multidisciplinares y la transición a la vida independiente como aspectos prioritarios.

    Dudas en torno a la financiación

    En relación con los recursos, la Ley prevé alcanzar un mínimo de inversión del 5% del Producto Interior Bruto en un plazo de dos años desde su aprobación (artículo 155 y disposición adicional octava). Este compromiso, si bien resulta una mejora en relación con la financiación precedente, resulta insuficiente porque fija los recursos del sistema en función de un indicador independiente de los objetivos reales de inversión, es decir, sin tener en cuenta los recursos que necesita cada estudiante para que se garantice su derecho a una educación de calidad. Desde nuestro punto de vista, sería necesario:

    • Establecer una financiación mínima por estudiante, junto con otros indicadores de suelo de recursos (como la ratio máxima de alumnos por docente). Ello contribuiría a la tan necesaria corrección de las diferencias territoriales en financiación educativa.
    • Definir plazos máximos para que todo el alumnado alcance los recursos fijados en el punto anterior.

    Conclusiones

    La LOMLOE supone un avance en el camino hacia la garantía del derecho a la educación inclusiva. No obstante, hay aspectos preocupantes que reducen nuestro optimismo:

    1. En relación con la segregación escolar se revierten algunos de los aspectos más dañinos de la LOMCE, pero se echan en falta medidas específicas que materialicen la reducción de la concentración de alumnado según origen socioeconómico.
    2. Se abordan algunas de las incongruencias y efectos perversos de la financiación pública de la educación privada, pero falta contundencia y ambición para ampliar y mejorar la escuela de titularidad pública.
    3. Por primera vez una Ley Orgánica educativa reconoce la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad como normativa de rango superior, pero no termina de alinearse totalmente ni con su espíritu, ni con sus prescripciones más directas; así como tampoco resuelve decididamente las recomendaciones del informe de la ONU que condenó a España en 2018 por mantener un sistema educativo paralelo y segregador para las personas con discapacidad. La LOMLOE sigue anclada en un modelo de atención a la diversidad fundamentado en el paradigma de la integración y, aunque abre algunas puertas, no alcanza plenamente el paradigma de la inclusión basado en la accesibilidad universal. En nuestra opinión, se ha perdido la oportunidad de incluir en el texto de la Ley un plan estatal de educación inclusiva sólido.
    4. Finalmente, la Ley deja abierta en exceso una de las principales cuestiones: definir los mecanismos institucionales y los recursos necesarios para garantizar que la norma se cumpla en todo el territorio nacional, tanto a través de medios suficientes como evitando la dejación de funciones de las Comunidades Autónomas o de los gobiernos centrales venideros.

    En síntesis, se trata de una norma necesaria porque abre puertas en cuestiones fundamentales que no se habían abordado. Sin embargo, en demasiadas ocasiones se queda en el umbral cuando debería haberlo atravesado, lo que ofrece un escenario de incertidumbre sobre sus efectos. En estas circunstancias comienza un periodo político decisivo que debería dar paso a un sistema educativo de mayor calidad, equidad y justicia social.


    Rescoldos. Revista de Diálogo Social. 2021 (42).

Revuelta contra la contaminación y el tráfico en el entorno de las escuelas. #RevueltaEscolar por la salud (Camino Escolar). PROTESTAS CADA 15 DÍAS

Reproducimos esta información que difunde CAMINO ESCOLAR



Comenzó en Barcelona, en diciembre de 2020, cuando diferentes Asociaciones de Familias de Alumnos (AFA o AMPA), en colaboración con entidades vecinales, organizaron cortes de tráfico, comunicados y autorizados por la administración competente, los viernes a la salida del colegio. Su objetivo: reclamar una mayor pacificación del tráfico y mayor seguridad de los entornos escolares, menos contaminación y menos ruido.

Y es que la evidencia científica de los últimos años ya nos señala que una exposición continuada a la contaminación del aire produce un retraso en el desarrollo cognitivo y neuronal, ya desde el embarazo, que a menudo es irreversible. Como explica el doctor Jordi Sunyer, jefe del programa de Salud Infantil del Instituto de Salud Global de Barcelona (ISGlobal) y catedrático de Medicina Preventiva y Salud Pública de la Universidad Pompeu Fabra:

"Una persona que ha crecido en un ambiente más contaminado no alcanzará el desarrollo ideal que hubiera podido tener si hubiera vivido en un lugar con aire limpio. En cuanto a sus pulmones y en cuanto a su cerebro, tendrá una disminución que no le correspondería."


La movilización comenzó, con 20 colegios realizando 17 cortes de tráfico. ¡Desde entonces no ha parado de crecer! Actualmente ya son 63 centros movilizados, realizando 52 cortes de tráfico cada dos semanas delante de cada uno de los colegios. Es lo que llaman la #RevueltaEscolar.

Los detalles organizativos y la metodología de trabajo se explica en la web que han desarrollado www.revueltaescolar.es, en donde se pueden descargar recursos para comunicación y se ofrecen consejos en base a las experiencias ya en marcha.

Las protestas se desarrollan cada 15 días, siendo las próximas el 12 de febrero, 26 de febrero, 12 de marzo, 26 de marzo, etc. 

¿Qué pasos deben dar quienes quieran sumarse?

En la web recomiendan estos pasos.

1."En primer lugar, el AFA o AMPA de vuestro centro, debería aprobar en junta añadirse a la protesta". 

2. Una vez aprobado, tendréis que notificar a la delegación del gobierno de vuestra ciudad la fecha, hora y lugar del corte de calle. De esta forma será la policía municipal la que realizará el corte de tráfico, garantizando de esta forma vuestra seguridad.

3. Segundo, deberéis hacer el máximo de difusión del día, hora y lugar de la protesta. Tanto a las familias del colegio, como a los vecinos y entidades del barrio. En este enlace se puede elaborar el cartel. Es importante respetar en todo momento las medidas derivadas del la situación sanitaria actual

Disfraces. A más democracia, más dependen las palabras de su contenido real (Manuel Menor)

 Reproducimos este artículo de Manuel Menor


Estará incompleta siempre, pero más en la medida en que haya contradicciones entre la música y la letra del Pacto que le dio existencia.

 

Las elecciones catalanas del 14F han vuelto a mostrar la fragilidad de las palabras frente a la realidad cambiante. Indiferentes a que solo haya votado un 55% del censo electoral, todos dicen haber ganado y, mientras la ultraderecha entra en el Parlament con 11 escaños, el resto de concurrentes siguen en disputa por quién tenga más razón. Maquiavelo decía, en 1513, que “Muchos se han imaginado como existentes de veras a repúblicas y principados que nunca han sido vistos ni conocidos; porque hay tanta diferencia entre cómo se vive y cómo se debería vivir, que aquel que deja lo que se hace por lo que debería hacerse marcha a su ruina en vez de beneficiarse, pues un hombre que en todas partes quiera hacer profesión de bueno es inevitable que se pierda entre tantos que no lo son” (cap. 15)

 

Los bizantinismos esencialistas solo suelen tener mala prensa entre cuantos para vivir apenas pueden salirse del hiperrealismo de las limitaciones cotidianas; cuantos ante todo tienen que ocuparse de encontrar lo imprescindible para subsistir, no suelen tener tiempo para darle vueltas a cuanto no sea perentorio. Llama la atención, sin embargo, que pese a que los necesitados de asistencia  crecen exponencialmente desde hace un año, lo que más atractivo suscita en las audiencias proclives al voto tiene el aire de abstracción evanescente. Los debates recientes en que nos han ocupado tienen en gran medida ese calibre, unido a la costumbre de coger el rábano por las hojas. Da igual que se hable de si este PP tiene que ver con lo que era hace nada, que se traiga a colación que la princesa Leonor vaya al extranjero para hacer su Bachillerato hiperprivado, que en el País Vasco un juez venga a negar prácticamente la existencia de la Covid-19 –porque la libertad de movimiento es primero-, que en EEUU reconozcan que Trump tuvo culpa en el asalto al Congreso pero no quieren juzgarle…, o si los españoles hemos hecho ya el recorrido democrático que debiéramos.  

 

Todo nos enzarza y enreda; casi da igual cualquier cosa con tal de presentarla bien, repetirla mucho y hacer que los oyentes se queden con una música torcida hacia lo secundario y colateral. En un continuado prime time amarillo, a base de insistencia en lo mismo pronto pasamos a ver como natural lo que nos dicen y damos por válido lo que sea; no tenemos tiempo para pensar, ni medios para informarnos adecuadamente y, al final, nos dejamos ir con lo que nos digan. Al ritmo que vamos, atosigados por la cantidad de opiniones que nos llegan por las infinitas terminales sociales a que estamos conectados -y aburridos adicionalmente de la inmovilidad que impone esta pandemia-, nos es indiferente que todo siga igual aunque parezca que han cambiado mucho las cosas. Lo vio el Gatopardo cuando aquella Italia del Antiguo Régimen estaba siendo removida por el recién estrenado nacionalismo burgués delos años sesenta del XIX.

 

Witgenstein ya entró en esto en 1921 cuando, al final de la IGM (Primera Guerra Mundial), publicó el Tractatus; sus límites de la ética, sus criterios del vacío de significado y de la lógica empezaban porque no se puede afirmar algo sin aprehenderlo bien, porque el lenguaje “disfraza el pensamiento” y hace “insensatas” muchas proposiciones; sobre lo que no se puede hablar sería mejor “guardar silencio” -decía-, pero las prédicas que circulan en nuestro entorno, indiferentes a lo que importa para bien de nuestras vidas, no pasan de tautologías y contrasentidos: los problemas profundos no son su problema.

 

Observar qué destacan cuando dicen que nos informan a diario y qué palabras no aparecen nunca lleva a ver que los silencios hablan, y no es que indiquen ignorancia, sino que tratan de acentuar la nuestra. La Educación suele ser un buen campo de observación, pero también la Sanidad, la Economía, las relaciones de poder…., las Autonomías, el tratamiento que estamos dando a un problema tan grave como la Covid-19. La distancia entre lo que nos cuentan y lo que realmente sucede indica el grado de ignorancia que desean conservemos y, de paso, la quietud y aceptación que quieren mostremos, listos para la siguiente convocatoria electoral.

 

Mantener alerta la atención a los bizantinismos solemnes con que nos distraen es un buen indicador para aclararnos con lo que no sucede y debiera suceder. Maquiavelo, gran maestro en estas lides mucho antes de que Goebbels apareciera para manipular a conciencia, ya nos dejó advertidos: “Así pasa en las cosas del Estado: los males que nacen con él, cuando se los descubre a tiempo, lo que sólo es dado al hombre sagaz, se los cura pronto; pero ya no tienen remedio cuando, por no haberlos advertido, se los deja crecer hasta el punto de que todo el mundo los ve” (cap. 3).

 


Manuel Menor Currás

Madrid 15.02.2021

 


El tribunal del caso Máster absuelve a Cifuentes pero condena a su asesora y a una profesora (Elena Herrera / Marcos Pinheiro para ELDIARIO.ES)

 ELDIARIO.ES publica esta información


El tribunal del caso Máster ha decidido absolver a Cristina Cifuentes del delito de falsificación documental, por el que la Fiscalía pedía que fuese condenada a tres años y tres meses de cárcel. Los jueces han considerado que la expresidenta madrileña no jugó ningún papel en la elaboración del acta falsa sobre su trabajo de fin de máster, con el que trató de justificar que sí había realizado ese posgrado tras la exclusiva de elDiario.es, según ha avanzado la agencia Efe y ha confirmado este medio. Los jueces sí han condenado a una profesora del máster de la Universidad Rey Juan Carlos (URJC) y a la asesora del Gobierno regional que presionó para conseguir una coartada que librase a Cifuentes del escándalo.

"Nada se ha probado sobre que impulsara, sugiriera o presionara para la falsificación del documento en cuestión", sostiene la sentencia sobre Cifuentes. Los jueces entienden que el hecho de que la expresidenta exhibiera "públicamente" la copia del documento que recibió del rector "no es más que un indicio, no corroborado por otros" y defienden que las "sospechas legítimas" que pudieran existir "no se han convertido en prueba suficiente" para justificar su responsabilidad.

En su escrito de acusación, el Ministerio Público consideraba que Cifuentes indujo esa falsificación a sabiendas de que acreditaba una defensa de trabajo de fin de máster que "jamás se produjo" y que exhibió en varios medios y redes sociales "para evitar las nefastas consecuencias políticas a las que debería enfrentarse". La Audiencia Provincial de Madrid, sin embargo, ha considerado que Cifuentes no indujo esa falsificación. A juicio del tribunal, "no consta la presión inductora" ni el "dominio del hecho", por lo que no se le puede imputar el delito de falsificación que le atribuían las acusaciones.

La teoría del "dominio del hecho" fue expuesta por la acusación particular, ejercida por la URJC, que defendió la presunta culpabilidad de Cifuentes como beneficiaria de la falsificación porque "se quiso beneficiar de su elaboración y de la falsedad de su contenido" a sabiendas de que el acta estaba adulterada, según expuso su abogado durante la vista. 

El tribunal, sin embargo, entiende que no ha quedado probado que Cifuentes se beneficiara de la falsificación siendo consciente de la adulteración aunque, al mismo tiempo, reconoce las "graves irregularidades" del máster y admite que habría sido "inexplicable" que hubiera existido esa defensa de TFM porque en la fecha en la que supuestamente tuvo lugar no tenía todas las asignaturas aprobadas, que es un requisito indispensable para ello. Durante el juicio tampoco apareció ni un solo indicio de que Cifuentes hiciera el máster o acudiera el 2 de julio de 2012 a la URJC defender las "líneas generales" de su TFM. La URJC, inmersa en un proceso electoral por las inminentes elecciones al Rectorado, ha adelantado que no recurrirá la sentencia.

Condenas

Los jueces sí que han condenado a un año y seis meses de cárcel a la profesora Cecilia Rosado, que admitió haber elaborado el acta desde cero, falsificando la firma de otras dos profesoras. El tribunal da credibilidad al relato de la docente, que declaró que había falsificado el acta por las presiones de Enrique Álvarez Conde, director del máster ya fallecido, y de María Teresa Feito, que en el momento de los hechos era asesora del consejero de Educación Rafael Van Grieken, y condenada también a tres años de cárcel.

La resolución afirma que Rosado elaboró ese documento dada la "fuerte jerarquía" existente entre ella y el catedrático y ante el "temor de las posibles consecuencias negativas" para su trabajo. Lo hizo tras ser "requerida" por Feito, que fue quien le indicó que en ese documento debía hacer constar que Cifuentes "había defendido el TFM el día 2 de julio de 2012".

Los jueces han reducido la pena de Rosado porque confesó y colaboró con la justicia. No aprecian, sin embargo, el atenuante de "miedo insuperable" que solicitó la Fiscalía al entender que aunque temía por el desarrollo de su carrera profesional, cuando ocurrieron los hechos ya tenía un contrato fijo en la URJC. "Las circunstancias de enfriar o dificultar sus relaciones con el catedrático [Enrique Álvarez Conde] no son suficientes para justificar el temor suficiente para la aplicación de esta atenuante", dice la resolución.

Respecto a Feito, el tribunal considera probado que el día que estalló el escándalo pidió de forma "insistente y agobiante" a la profesora Rosado que solucionara aquella situación "como fuere". También confirma que participó de "forma activa" en la reunión en la que, ese día, la plana mayor de la URJC veía cómo hacer frente a la información de elDiario.es sobre las notas falsificadas de la entonces presidenta. Durante su declaración, Feito afirmó que solo había entrado "dos minutos" en esa reunión.

Para el tribunal, la actuación de Feito queda probada por su "actuación relevante" tanto en "la necesidad de crear el acta, a sabiendas de que esta no existía", como en la "presión" ejercida sobre Rosado. Esa "presión" se justifica, según la sentencia, por la declaración de la propia Rosado y por las 15 llamadas efectuadas durante ese día —que cesaron una vez enviada el acta— y que "sin duda tenían como finalidad la creación del documento mendaz", pues no se pueden atribuir a una relación previa entre ambas que no existía.

"Graves irregularidades"

Aunque no era objeto de este procedimiento, la sentencia de la Audiencia Provincial de Madrid pone de manifiesto las "graves irregularidades" que tuvieron lugar en el desarrollo del máster que supuestamente cursó la expresidenta. Según el tribunal, las "incongruencias" en torno a ese título son "relevantes" e "incompatibles" con la actuación regular de un estudiante de posgrado.

Cifuentes afirmó durante su declaración que lo cursó sin ir a clase, sin realizar exámenes y entregando el 2 de julio de 2012 el TFM sin exponerlo ante el tribunal, algo que sí que había alegado inicialmente. Desde que elDiario.es reveló el escándalo sobre su falso máster en marzo de 2018, Cifuentes no ha logrado encontrar ese trabajo.

El tribunal no entra a valorar si se produjo o no esa defensa del TFM, aunque dice que habría sido "inexplicable" que se hubiera producido porque en 2012 figuraba como "no presentada" en una asignatura de ese posgrado y para poder exponer un TFM es necesario tener todas las materias aprobadas. De hecho, el tribunal recuerda que la calificación de esa asignatura fue corregida "de forma irregular" en 2014 por la funcionaria Amalia Calonge a pesar de que no competencias para acceder al sistema informático y hacer ese cambio.

Durante el juicio, que se alargó durante cinco sesiones, no apareció ni un solo indicio de que la expresidenta hiciera el máster o acudiera el citado 2 de julio de 2012 a defender las "líneas generales" de su TFM en un despacho del campus de Vicálvaro como ella misma aseguró ante el tribunal.

15, 16 y 17-2-2021: VIII Jornadas de Teatro y feminismos. MAESTRAS DEL TEATRO: ¡SEGUIMOS VIVAS! (RESAD)

                    

MAESTRAS DEL TEATRO: ¡SEGUIMOS VIVAS!

Organizadas por el 
GRUPO DE INVESTIGACIÓN DE FEMINISMOS Y ESTUDIOS DE GÉNERO DE LA REAL ESCUELA SUPERIOR DE ARTE DRAMÁTICO DE MADRID

“MAESTRAS VIVAS: APORTACIONES DE LAS MUJERES EN LA PEDAGOGÍA 
TEATRAL (1920-2020)”

(Aprobado por el Programa Institucional de Apoyo a la Investigación en los Centros

Públicos de Enseñanzas Artísticas Superiores, de la Dirección General de Universidades y Enseñanzas Artísticas Superiores de la Comunidad de Madrid)

Con el apoyo de la

ASOCIACIÓN INTERNACIONAL DE TEATRO DEL SIGLO XXI

y la colaboración de

INSTITUTO DEL TEATRO DE MADRID

FUNDACIÓN JOSÉ ESTRUCH

ASAMBLEA FEMINISTA DE LA RESAD

Puedes consultar el PROGRAMA en este enlace: http://www.resad.es/eventos2021/VIII_feminismos/programa-VIII-JORNADAS-TEATRO-FEMINISMOS.pdf

Enlace para unirse a la reunión Zoom: https://resad.zoom.us/j/94908495722

sábado, 13 de febrero de 2021

"Adultos" (Manuel Menor)

 Publicamos este nuevo artículo de Manuel Menor


La responsabilidad en la pandemia es obligación de todos

 

En el mar de narcisismos, que la Coovid-19 exaspera, la coherencia exige comportamientos nuevos que han de incluir reflexión bien informada

 

El de la memoria es un juego que, en este momento, en que andamos con soluciones medianas e información mediatizada, no podemos soslayar. Cada día que pasa, entre una selva de normas, lo único que parece consistente es la prevención individual, esa supuesta “responsabilidad” a que nos remiten de continuo.

 

Dicho en plan positivo, estamos en fase de aprender, no sabemos bien todavía, una serie de hábitos a los que nunca habíamos hecho mención; salvo en algunas series de ficción distópica, no habíamos pensado que se pudiera cernir sobre nuestra existencia lo que tal vez habíamos imaginado para un largo futuro. La memoria puede, en todo caso, servirnos de apoyo para afrontar la novedad con elegancia y, también, con una ahorro grande de energías en la conversación cotidiana. Cuanto antes aceptemos –una vez más- el principio de realidad, mejor autoayuda nos haremos sin gastar en terapias alternativas.

 

Paso a la edad adulta

 

Cada cual tiene una historia de ajustes y desajustes en ese terreno, por la encrucijada del tránsito a esa etapa en que nos sentimos adultos y no siempre está claro  que antes fuésemos jóvenes o adolescentes. Cuantos podemos justificar años cronológicos puede que no hayamos abandonado la adolescencia o la juventud, y todavía hay muchos que pueden alegar que no han vivido estas etapas ahora tan prestigiadas. La subjetividad del tiempo, unida en bastantes casos a la aparentemente lejana coyuntura de la postguerra, hace que abunden los que carecen de conciencia diferenciada y han pasado de la más tierna infancia a tener que hacerse cargo de sí mismos; otros, en cambio, prosiguen en aquel tiempo previo a que nos reconocieran oficialmente uso de razón.

 

Sea cual sea la experiencia de ese tránsito, en que caben tantas variantes, quienes  se atrevan a llamarse adultos habrán de alegar que, en un momento determinado se han sentido obligados a tomar posesión de sí y a proyectar se sobre la realidad circundante sin aferrarse a los condicionantes de su propio pasado. Esa encrucijada de “responsabilidad”, que se supone nos piden en esta historia actual, la vamos a necesitar en lo que quede de “nueva normalidad”, situación que va para largo.

 

Olvidos

 

Nadie nos ha formado para lo que está pasando, y tampoco es seguro que haya modelos aptos para inspirarnos: tras la pandemia bien conocida de la época de Marco Aurelio vinieron muchas otras, pero los humanos nos comportamos como si no hubiera habido ninguna. Además, es muy nuevo lo que está viniendo tras esta Covid-19: la redefinición de nuestra existencia en la Tierra, en circunstancias ignotas en muchos aspectos y teniendo que desaprender aprendizajes muy interiorizados si queremos ser responsables; el calentamiento de la Tierra,  denunciado desde hace años,  que precisa nos adaptemos a nuevos sistemas de producción y a la redistribución del valor añadido de un trabajo sostenible, científicamente adaptado a la mejor eficiencia. Ycasi nada: necesitamos buena  información en un mar de confusión y falsas noticias, pues está detrás la posibilidad de peores desajustes sociales; la propia dinámica del sistema económico, tan distinta de la que operó en la crisis de 2008, parece haber entendido algo: de regir hoy aquella austeridad que era principio intangible, los conflictos se habrían agravado seriamente.

 

Ahí siguen, sin embargo, las reacciones que a veces trasladan las memes como ingeniosa doctrina, alusivas a la moral y a las costumbres como responsables de lo que esté pasando. Repiten lo que todavía leímos en libros de texto de nuestra hipotética adolescencia cuando trataban revoluciones que, desde el siglo XVIII habían protagonizado las grandes mayorías sociales; desde 1789, las guerras y crisis en que hemos andado encontraron explicación en lo pecadores que éramos los humanos y cómo debíamos enmendarnos.

 

Aburridos

 

Pese a estos intentos explicativos, seguimos tropezando a diario en las mismas piedras sin enmienda alguna; contamos con ello. El problema es asistir de continuo, además, a las matracas de los listillos de turno –los hay de muchas categorías-; al mal ejemplo de los que pasan de todo –también variados-; y al tropezar de continuo –como ya sostenía Larra hace casi doscientos años- con cuantos detentan el privilegio de decir paridas por ver si se hacen famosillos y les votamos agradecidos por su agudeza.  

 

Sería una lástima que, al aburrimiento que conlleva la COVID-19, se añadiera como crónico este otro que producen predicadores que, cada cual a su aire, nos ofrecen pócimas de crecepelo para nuestra ventura. Los juegos tontos de los gallitos en el patio de recreo hace tiempo que debieran haber quedado atrás, y tampoco se llevan ya las ventas de fascículos a plazos. Si no quieren el Apocalipsis, por favor sean adultos.

 

 

Manuel menor Currás

Madrid, 07.02. 2021