Los colegios concertados facturan 700 millones al año con el negocio de los comedores escolares (Daniel Sánchez Caballero en eldiario.es)

Artículo de Daniel Sánchez Caballero publicado en eldiario.es

• Los centros concertados laicos y religiosos, sostenidos con fondos públicos, obtienen de los comedores buena parte de su financiación y ganaron 166 millones con el servicio en un año

• El precio en la pública está regulado por ley y ronda los 100 euros al mes en Madrid. En la privada y subvencionada el precio es libre y puede suponer 50 euros mensuales más

• Los beneficios que deja dar de comer a los alumnos en la escuela concertada han subido un 91% en diez años

Dar de comer a los niños es un negocio rentable. Al menos si eres un colegio privado o concertado. Los centros de iniciativa particular facturan más de mil millones de euros al año por el servicio de comedor, de los que obtuvieron un beneficio bruto de 257 millones de euros en 2015, el último curso con datos disponibles oficiales del INE.

La escuela concertada se lleva la mayor parte de este pastel (también tiene la mayoría de los alumnos en la privada), con una facturación de 698 millones de euros al año y un beneficio de 166 millones entre los centros religiosos (90 millones) y los laicos (el resto). El negocio es próspero: en 10 años el margen que el servicio de comedor deja en estos centros ha aumentado un 91% con una ligera subida de estudiantes.

El comedor es un servicio interesante para los colegios concertados. Estos centros de iniciativa privada pero sostenidos con fondos públicos se financian de una cantidad de dinero que le traspasa el Gobierno más o menos fija, llamada módulo. Los responsables de estos centros llevan denunciando desde su creación, en 1985, que el módulo es escaso y no les da para cubrir su funcionamiento ordinario, motivo en el que justifican su búsqueda de fuentes de financiación alternativas, que siempre son las familias de los niños que escolarizan. La más polémica vía son las cuotas, aportaciones voluntarias (se supone, no pueden ser obligatorias porque serían ilegales) de los padres.

Y aquí entran en juego los comedores, que tienen un público bastante cautivo, incluso en los distritos más pobres. Lo explica una profesora de un centro concertado del sur de Madrid que prefiere no dar su nombre, con un estudiantado humilde: "Mi colegio se financiaba por el comedor. No todas las familias podían pagar la cuota mensual, pero todas o casi todas tenían que pagar el comedor, no tienen más remedio". Es un ejemplo de un barrio pobre, pero sucede igual en todos.

Luis Centeno, secretario general adjunto de Escuelas Católicas, la principal patronal de enseñanza concertada en Madrid, rebaja la credibilidad de los datos del INE. "No nos resultan realistas. A veces mezclan conceptos, como ingresos por la actividad de enseñanza con las actividades complementarias o con las donaciones", asegura. "Por ejemplo, entre los gastos puede no aparecer la amortización del edificio o los gastos en personal", explica.

Respecto a los comedores en sí, Centeno cuenta que aunque la LODE especifica que este tipo de servicios debe ser no lucrativo por ley, un párrafo añadido en la LOPEG, en el 95, decía que el cobro de este tipo de actividades puede contribuir al mantenimiento y mejora de las instalaciones. "Si, una vez finalizado el curso y el servicio, queda un remanente, este se puede reinvertir en equipamiento y material del centro sin que esto desvirtúe la no lucratividad", afirma.

Los centros privados concertados, aunque pertenezcan a la red pública, no tienen las limitaciones de los colegios públicos con los precios. En los públicos, los precios los fija la comunidad autónoma. En los privados son libres.

Así, se dan diferencias. En Madrid, por ejemplo, el coste de comer en el colegio es de 4,88 euros por día. Multiplicada esta cifra por los más o menos 22 días lectivos al mes, da un total de 107,36 euros mensuales. En algunas comunidades cuestan un poco más, en otras algo menos. Un colegio concertado del centro Madrid cuesta 150 euros mensuales. En Aragón, por ejemplo, comer en un concertado cuesta entre 30 y 50 euros más al mes que en uno público, según datos que en su momento publicó el gobierno regional.

Centeno niega la mayor con carácter general. "La privada sí, pero según mis datos en la concertada hay de todo y depende de la ciudad y el tipo de servicios. La diferencia entre pública y privada concertada, de existir, no es significativa", asegura.

Y aquí entra en juego también el recurrente tema de la selección de alumnado por parte de los centros concertados. Porque un colegio privado sostenido por fondos públicos no puede, por ley, elegir a sus alumnos como sí puede hacerlo uno privado. Pero sí puede fijar el precio de comedor que quiera. O el de las cuotas. O el de las excursiones.

Un sector al alza

El análisis de los números de los comedores escolares en la escuela concertada da una idea de cómo evoluciona el sector y lo que supone para los colegios.

Si se observa la evolución a lo largo de una década, la que va de 2004 al 2014, los centros concertados pasaron de facturar 413 millones de euros al año por el servicio de comedor a 697 millones, una subida del 68,7%. Los beneficios brutos en ese periodo por este servicio subieron de 81 millones de euros al año hasta los 155 millones. Esto supone una subida del 91% con apenas el 10% más de estudiantes (en general, no existen datos de usuarios de comedor).

Si se incluyen en esta estadística los colegios privados sin concertar se observa la misma evolución al alza. En el curso 2004-2005, toda la escuela privada en su conjunto facturó 613 millones de euros, según datos de la Encuesta de financiación y gastos de la enseñanza privada del INE, con un beneficio de 146 millones de euros. Cinco años después, la escuela privada había multiplicado sus ingresos por comedor hasta los 865 millones de euros, un 41% más, con una ganancia bruta de 197 millones. Otros cinco años más tarde, en el curso 2014-15, el INE fija en 1.002 millones de euros los ingresos de los centros privados por el comedor, con un resultado de explotación de 257 millones de euros.

En resumen: en diez años, la escuela privada en su conjunto, concertada o sin concertar, multiplicó sus ingresos por 1,6 (o sea, subieron un 63%) y sus beneficios por 1,7 (un 76% más). Y todo ello con solo un 10% más de alumnos.

La última pata a considerar en este tema es el oscurantismo que existe con la materia. Lo explican desde la web Carro de Combate tras haberse peleado con el sector para elaborar un completo informe sobre la materia, aunque circunscrito a lo público.

"Una de la principales conclusiones en nuestro informe es que hay una tremenda opacidad en el sector de los comedores escolares, ya sean públicos o privados. Muchos gobiernos autonómicos se niegan a dar datos bajo diferentes pretextos y muchas de las estadísticas no están armonizadas, por lo que es difícil hacer comparaciones", explica Laura Villadiego, una de las autoras del informe.

Pero alguna cosa se sabe, como se refleja en el informe de Carro de Combate, elaborado junto a Del Campo al Cole y SEO/Birdlife. Por ejemplo, que cuatro grandes empresas controlan el 60% de los comedores escolares, servicio por el que facturan unos 630 millones de euros al año. Son Serunión (30% de cuota de mercado), Compass Group (17%), Aramark (13%) y Ausolan (10%).

"Existe un contexto europeo de cierta concentración de empresas de restauración colectiva", explica Andrés Muñoz, coordinador del estudio, que en España responde a una administración pública que "entendemos que legisla en beneficio de estas empresas y no de las familias y los niños y niñas que utilizan el servicio" y que favorece a la oligopolización del sector. "Estas empresas tienen gran capacidad y centrales de compra donde pueden presionar a los productores" para ofrecer el precio más bajo, mientras los grandes lotes pueden "facilitar la gestión a la propia administración" o permitir que puedan ofrecerse precios aún más ajustados, asegura Muñoz.

El PSOE gana las elecciones pero (casi) todo sigue igual (EL DIARIO DE LA EDUCACIÓN)

Reproducimos este análisis de la Redacción de ELDIARIODELAEDUCACION.COM

Los resultados dan un ganador más o menos claro, al menos en la mayor parte de las comunidades que celebraron autonómicas y municipales ayer. El PSOE ha sido el partido más votado. Solo en Extremadura y Castsilla-La Mancha podrá gobernar en soliario con los diputados autonómicos que ha conseguido, y es muy probable que pierda el gobierno de Aragón por un pacto entre PP, Ciudadanos, PAR y VOX.

Varias comunidades autónomas pasaron buena parte de la tarde en el punto de mira ante la posibilidad de un cambio político que muchos creían posible despúes de décadas de gobiernos del PP, soportados en solitario o con acuerdos, como Castilla y León y, sobre todo, la Comunidad de Madrid. Finalmente, por la mínima, volvió a imporse el bloque de la derecha.

Libertad de elección, evaluaciones de nivel y segregación escolar
Los próximos años, la Comunidad de Madrid continuará, por lo anunciado por los diferentes programas electorales tanto de PP como de C’s y Vox, en una línea muy similar a la actual. La libertad de elección de centro por parte de las familias es bandera común de los tres partidos obligados a entenderse para el gobierno madrileño.

Una libertad de centro que supone, como demuestran diferentes estudios e informes, que ha tenido y tiene un papel fundamental en el aumento de la segregación escolar por razones económicas. Madrid ostenta la triste cifra de ser la región europea, después de Hungría, que más segrega a sus niñas y niños.

A esto habrá que sumar la apuesta, también contemplada por los tres partidos, para continuar en la línea de evaluaciones de nivel en las diferentes etapas educativas. Tanto PP como C’s y Vox apuestan por hacer públicos los datos de estas evaluaciones como parte de la apuesta por que las familias puedan elegir libbremente teniendo en cuenta los datos de dichas pruebas. Algo que prohibió el PSOE con la publicación de la LOE y que el PP legalizó con la LOMCE. Queda la esperanza de que las nuevas mayorías en La Moncloa puedan evitar estas situaciones.

Tal vez mayores complicaciones tendrán a la hora de enternderse PP y C’s en materia educativa en lo relacionado con los recursos económicos y personales en el sistema ordinario para mejorar la inclusión de alumnado con necesidades educativas especiales. Varios eran los puntos del programa de los de Rivera que ponía el foco en aumentar estos recursos en la comunidad que menor inversión pública hace en educación. Habrá que esperar a que avancen las negociaciones entre los tres partidos de cara a la formación de gobierno.

Otra diferencia de matices, pero que pueden tener su importancia en las negociaciones, es el caso de la construcción por fases de centros escolares. C’s lleva en su programa electoral algunas medidas dirigidas a poner fin a lo que ha venido pasando desde antes de que gobernara Cristina Cifuentes, en lo que ella insistió a pesar de los muchos problemas por toda la Comunidad. Retrasos en la entrega de los centros de obra nueva (en el caso de ser terminados), abandonos de obras o las protestas de cientos de familias ante la perspectiva de que sus hijas e hijos pasaran toda su vida escolar rodeada por las obras del centro por fases en el que están matriculados.

Tensa será la espera en muchos sectores de la comunidad educativa para ver qué clase de negociación se realiza, si con Vox dentro de las instituciones de gobierno o a la andaluza, con un pacto de investidura y acuerdos en el Parlamento.

A pesar de los intentos de Pedro Sánchez, que ayer mismo tiraba la caña a Albert Rivera rompiera el cordón sanitario entorno al PSOE para evitar nuevos gobiernos regionales con la ultraderecha, parece que los más lógico para los del partido naranja sea continuar la senda andaluza.

"¿Estaremos enredados en la banalidad también después del 26M?"(Manuel Menor)

Manuel Menor nos envía este artículo que a escrito después de ir a votar

Los acuerdos democráticos no serán fáciles. Seguirá siendo más barato, pero muy arriesgado, erosionar su posibilidad con espectáculos excluyentes.

Los obispos de Lleida y Solsona/Monzón han sido noticia, el pasado 16 de mayo, porque se enfrentaban, ante un juez civil, por cuestiones de propiedad. Indirectamente, estaban muy explícitas otras de índole territorial ligadas a las variaciones administrativas de sus diócesis y, también, a las de índole política. Tratándose de obras artísticas principalmente medievales, la volatilidad de la Historia, de entonces a hoy, está presente en la cuestión; las relaciones de Aragón y Cataluña también, y, con todo ello el orgullo de pertenencia, del que poder alardear ante la parroquia.

Gresca

Probablemente tengan más interés todavía las implicaciones jurídicas y, de carácter estrictamente  vinculado a la historia del catolicismo. A lo que se ve, el litigio no ha tenido solución en la dinámica judicial de la Iglesia según las pautas privilegiadas que establecen los Acuerdos de España con el Vaticano de 1977-79 –con varias sentencias internas en contra de una de las partes, que no han encontrado forma de ejecutarse-, ni tampoco ha valido nada el concepto de catolicidad que, supuestamente, debiera haber servido para que la disputa hubiera encontrado arreglo: todos Iglesia y todos obedientes a lo que diga Roma. La verdad es que, por razones más sutiles, ligadas a interpretaciones bizantinas, en los siglos IV y siguientes –en que concilios poco conciliatorios ventilaban de un golpe sesudas discusiones platónicas- se generaron odios teológicos capaces de llevarse por delante escuelas de intérpretes por ser “herejes” y, de paso, sus escritos, elucubraciones y pertenencias. El dogma -como cuenta Mosterín a propósito de Nicea, Cartago y la serie de concilios constituyentes del catolicismo en el siglo IV- se construyó duramente. En adelante, la escolástica se encargaría de reafirmarlo señalando claramente a los adversarii. Más reciente, la neoescolástica de finales del XIX ha proseguido en la faena como ha podido, tratando de tejer  protecciones contra cuantos “modernismos” han pretendido dar coherencia al relato católico en un mundo crecientemente tecnificado. Mérito de ese esfuerzo parece que España lleve 114 años de retraso, respecto a Francia, en cuanto a separación de Iglesia y Estado.

En los tiempos políticos que corren, de perfiles presuntamente seculares, aflora de continuo esa misma pulsión contradictoria. Los debates y declaraciones adolecen de predeterminación verbal, pretenden que confundamos el rábano con las hojas y lo que menos impulsan es el conocimiento, el entendimiento y los acuerdos razonables para que la vida de los ciudadanos sea más digna. De la verbosidad de la mayoría de los líderes políticos –especialmente cuando están en campaña- no cabe  sino deducir que esperan  la adhesión ferviente a sus convicciones, independiente de toda inteligibilidad; una fe que nos lleve a creer en lo que no vemos. Y del juego de argumentos, más provocadores que dialogantes, solo se adivina la prevalencia oportunista. Terminado hoy –provisionalmente al menos- esta cuádruple conjunto de elecciones, al ritmo que va el tempo político parece que la secuencia de broncas y desatinos vaya a continuar de seguido. El cómputo de lo que ha venido aconteciendo desde hace un mes –tanto en el Parlament de Cataluña como en el Congreso de Diputados- no hace sino augurar que lo que ocurra a partir de este 26M va a ser un continuum de sobresaltos verbales y gestuales, más sensacionalistas que esclarecedores, en la defensa de credos prefijados.

Ruido

En las peleas de barrio de la infancia, lo más excitante era la sensación de control del espacio; los descalabros eran lo de menos. En las disputas estratégicas de nuestros líderes, esto es lo que importa. Ese parece que entiendan sea el poder y no la voluntad de acuerdos, sin que cuenten mucho las bajas ni los efectos colaterales de los desatinos.  Se verá mejor a partir del día 27M, cuando de fijar alianzas se trate y de concretar la calidad de las promesas hechas en tiempo electoral que, ahora, además, tenderá a serlo todo el que logre sostenerse alguien  al frente del Gobierno central, de uno autonómico o  de un municipio.

El riesgo de que vaya a ser así lo presagia la excitación informativa que emiten los medios de continuo, nada desmerecedora de la que se ha podido ver a propósito de Iceta en Cataluña o de los primeros pasos de Batet al frente del Congreso de Diputados. De algunos/algunas actores de este espectáculo tan poco “edificante” para la ciudadanía pareciera que cuando se levantan por la mañana listos para la vida pública, ya salen con la prefijada intención de meterle un dedo en el ojo a sus adversarios, con palabras y eslóganes apuntando directamente a alguno o alguna a quien, como si de tiro de feria se tratara,  le han dicho que deben abatir. Es de ver, asimismo, cómo raudos reporteros ya están con sus micros y cámaras en ristre dispuestos a transmitir en directo el resultado de la salvajada textual y tontería verbal. Con dos o tres dosis en vena, los oyentes y televidentes del espectáculo educados quedamos inoculados para el resto del día. Si de votar se trata –hoy, 26M, la segunda serie de la temporada-, aleccionados nos dejan para adecuar la papeleta al cabreo. Y si de ir al curro, como sucederá mañana 27M a la mayoría, preparado dejan al personal para tratar a semejantes, compañeros o subordinados, a seguir el ejemplo de los más enojados próceres; todo menos procurar un ambiente sociable y más atractivo para todos.

Y  sordera

A estas alturas de la película, después de un mes de juvenil bombardeo de tal guisa, mientras los riesgos de inestabilidad internacional crecen y la brecha social sigue donde se ha instalado en los años de crisis, la sordera respecto a la educación formal, pública, parece que vaya a seguir donde la han dejado en esta desabrida coyuntura. Sin embargo, ello no ha sido obstáculo para que, en estos últimos años, el crecimiento de las ganancias empresariales en este ámbito se hayan multiplicado. Como escribe Daniel Sánchez en Eldiario.es, “los colegios privados y concertados han duplicado sus ingresos en 13 años”.

Habida cuenta de que, a causa de la hegemonía de las organizaciones de la Iglesia católica en este sector educativo, “el pastel” de lo que se lleva en subvenciones cada año son 4.866 millones de € cada año, y teniendo en cuenta además, que la inmensa mayoría de los datos estadísticos sobre práctica religiosa son muy inferiores a la proporción que representan quienes envían sus hijos a estos colegios, resulta sorprendente que los obispos hayan recurrido –y no es la primera vez que lo hacen- al arriesgado recurso del “impacto socioeconómico” de su actividad para justificar privilegios pagados  con dinero de un  Estado supuestamente “aconfesional”. Muy constantinianos parecen nuestros obispos en  esta continuada vocación por verse como un Estado dentro de otro Estado, y muy sordos a las raíces de su propio Evangelio para ser cómplices de los partidarios del neoconservadurismo, bien sean estos personajes mediáticos, empresarios o representantes electos, activos en las instituciones públicas. Tan natural les parece y tan voluntad de Dios, que no dudan en su melifluo colaboracionismo para que la sagrada ley de la oferta y la demanda triunfe cada año un poco más y se imponga sobre criterios de fraternidad social. Pura economía clásica, bendecida urbi et orbi: con su inclinación a la “libertad de elección de centros”, solo incentivan la acumulación capitalista, en la que tan a gusto se encuentran hablando de caridad. Como si a menos Estado de Bienestar en igualdad, tuvieran más opciones para ejercer tan excelsa virtud religiosa. ¡Atentos!

TEMAS: Representantes electos. Obispos. Acuerdos de España con el Vaticano.  Colegios privados y concertados. Libertad de elección de centros.

Manuel Menor Currás

Madrid, 26.05.2019

Las universidades privadas en España se centran más en captar alumnos que en desarrollar investigaciones (Daniel Sánchez Caballero para EL DIARIO)

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Mucho aprobado, poca investigación. Las universidades privadas en España (muchas de ellas vinculadas a la Iglesia católica) se centran especialmente en enseñanza y aprendizaje (la parte que atañe a los alumnos matriculados), pero se olvidan más de la otra pata que sustenta la esencia universitaria: la investigación y transferencia de conocimiento, según el ranking CyD.

En este estudio, la Fundación CyD (Conocimiento y Democracia) evalúa las principales universidades españolas y su rendimiento en las diferentes actividades que marcan la idiosincrasia de los centros de educación superior. Y una de las conclusiones de los datos da la razón a los críticos con los centros de iniciativa privada, a los que desde algunos sectores se acusa de no invertir en investigación porque no es rentable, conformando una universidad de baja calidad.

El exrector de la Universidad Complutense, Carlos Andradas, lo explicaba así: "La única condición para crear una universidad privada, aparte de unos estándares físicos de espacio, etc., es ofrecer ocho titulaciones oficiales, nada más, sin siquiera especificar si grado o máster. Es una ridiculez. ¿Qué clase de universidad es esa? Nos parece incomprensible que no haya unos requisitos de investigación, etc. Eso es la calidad de un centro".

Calidad escasa

En ese sentido, la mayoría de las universidades de la Iglesia ejemplifica esta situación. El ranking CyD, que incluye información de 12 universidades católicas (la mitad de las 25 privadas analizadas), refleja cómo estos centros destacan en el apartado enseñanza y aprendizaje, pero no lo hacen en los de investigación, transferencia de conocimiento o contribución al desarrollo regional.

El listado establece una serie de indicadores para cada apartado, cada uno de ellos con cuatro posibles clasificaciones: alto rendimiento, intermedio, bajo o sin datos. En el de enseñanza, que tiene 9, se mide por ejemplo la tasa de graduación de grado y máster o la relación entre créditos matriculados y aprobados, entre otras. En la de investigación hay otros 9, que evalúan aspectos como los fondos externos obtenidos para proyectos, las publicaciones por profesor o los postdoctorandos que tiene una universidad.

Así, en el apartado de enseñanza los 12 centros de la Iglesia obtienen un 58% de indicadores de alto rendimiento, un 20% de intermedio y un 21% de bajo. En el apartado de investigación, los porcentajes se invierten: un 18% de alto, un 7% de intermedios, un 44% de bajos y un 29% no tienen datos o no aplica.

Si se comparan estos resultados con los de 12 universidades públicas de mitad de tabla, excluyendo las mejores y las peores, se observa la diferencia entre los modelos. Los centros públicos presentan índices de estudiantes aprobados mucho más bajos, pero de investigación mucho más altos.

En las universidades públicas, el 13% de los indicadores de enseñanza son altos, el 32% medios y el 55% bajos. En la investigación, estos 12 centros presentan un 44% de indicadores de alto rendimiento, un 41% de intermedios, un 13% de bajos y un 2% sin datos.

La explicación que ofrecía Andradas sirve de referencia para entender esta situación. Investigar es caro y, en general, tiene poco retorno económico para las universidades. Obvio que no todos los centros son iguales (ahí están la Universidad de Navarra y la Pontificia de Comillas como excepciones a la norma, ambas privadas y con buenos resultados en investigación), pero cuando los fondos de inversión están entrando en un sector cada vez más rentable no es para meter su dinero en aventuras filantrópicas.

Las universidades de Madrid y el norte, las mejores

El ranking CyD también señala que las mejores universidades de España, o al menos las que tienen mejor rendimiento según sus estándares, están en el norte y en Madrid, en perfecta armonía con las comunidades autónomas más ricas.

Entre las diez que ocupan las primeras posiciones hay cinco catalanas (la Autónoma de Barcelona, la Pompeu Fabra, la Universidad de Barcelona, la Ramón Llull, la Politécnica de Catalunya y la Rovira i Virigili), tres madrileñas (la Autónoma de Madrid, la Pontificia de Comillas y la Carlos III), una vasca (Mondragon Unibertsitatea) y una navarra (la Universidad de Navarra).

Con la misma lógica, los centros con peores resultados se sitúan en las regiones más pobres: Andalucía, Castilla La Mancha, La Rioja (la excepción) y Extremadura cierran por ese orden la tabla.

De todas ellas, la Autónoma de Barcelona es ocupa la primera posición global. El centro en el que más se aprueba es la Universidad de Navarra (privada) y el que menos la Politècnica de Catalunya (pública), mientras que el mejor resultado en investigación lo ofrece la Pompeu Fabra (pública) y el peor lo comparten la Pontificia de Salamanca, la Internacional de Valencia, la Católica Santa Teresa de Jesús de Ávila, la Internacional Isabel I de Castilla, la Abat Oliba CEU y la Antonio de Nebrija, todas privadas.

La universidad constata que ella también segrega por clase social y género (Víctor Saura para EL DIARIO DE LA EDUCACIÓN)

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Sólo el 10% de universitarios proviene de una familia con un bajo capital educativo. Prácticamente el 60% pueden estudiar porque los padres lo pagan todo o casi. Y las mujeres son el 62% del alumnado, pero en determinadas carreras no llegan ni al 20%. Estas son algunos de los datos del estudio Vía Universitaria, que hoy ha presentado la Red Vives.


“La universidad en España ha avanzado mucho en los últimos 50 años en términos de masificación, y no es tan elitista como otros países de nuestro entorno como Alemania o Francia, pero aún está lejos de la equidad”. Esta es, según Antonio Ariño, catedrático de Sociología de la Universidad de Valencia, una de las principales conclusiones del segundo estudio Vía Universitaria, realizado por la Red Vives (que reúne las 22 universidades, públicas y privadas, del ámbito lingüístico catalán) , sobre una muestra de más de 41.000 encuestas realizadas a estudiantes de grado y máster de estas universidades. Las otras dos grandes conclusiones son que la diversidad del alumnado va en aumento y que, a pesar de la revolución digital, la innovación es prácticamente testimonial, ya que sólo el 5% de los estudiantes afirman que sus profesores utilizan metodologías innovadoras.


¿Y por qué está lejos de la equidad? El estudio concluye que la proporción de niveles formativos de la sociedad no se traslada a la universidad. Mientras que en la sociedad el 40% de la población tendría un capital educativo bajo, en la universidad este porcentaje a penas supera el 10%. A la hora de definir las clases sociales (y dividirlas en alta, media y baja), el estudio tiene en cuenta sobre todo el nivel formativo de los padres y su tipo de empleo, más que la renta familiar, que no se pregunta a los encuestados. Esta inequidad se acentúa en las ingenierías y carreras científicas, donde el porcentaje de alumnos con progenitores de nivel formativo bajo es inferior que en las ramas de ciencias sociales y humanidades.


“No es que en la universidad no haya igualdad, porque en este caso estaríamos diciendo que no corrige las desigualdades sociales, sino que ni siquiera hay equidad; queda mucho camino para llegar a la equidad y no digamos ya a la igualdad”, explica Ariño, uno de los codirectores del estudio, junto con Miquel Martínez (Educación UB), Ramon Llopis (Sociología UV), y Ernest Pons (Estadística UB), y con la dirección técnica de Anna Prades, jefe de proyectos de AQU Catalunya (Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña).


Costes y beneficios: el efecto Mateo

El estudio también constata que el coste de la universidad (concepto que incluye la matrícula, pero también la manutención: alquiler, comida, transporte, etc) se financia gracias al dinero de los padres y madres. En el caso de los estudiantes de grado, el 58% del volumen de la financiación sale de las familias, el 18% de becas y el 20% de ingresos procedentes del trabajo (sea durante el curso o las vacaciones). El resto, testimonial, son préstamos, la pareja y otros. En el caso de los estudiantes de máster, los porcentajes varían, pero todavía la familia es la fuente principal de financiación. En cuanto al lugar donde viven los estudiantes, el 62% lo hace en casa de sus padres, un porcentaje que sitúa a España (si la muestra de la Red Vives se puede extrapolar al conjunto del Estado) al lado de países como Italia (69%), Georgia (65%), Albania y Croacia (51% ambos), muy lejos de la media europea (36%) y aún más de países como Finlandia (4%), Dinamarca (8%) o Noruega ( 9%).


La movilidad internacional sería otra fuente de inequidad. A pesar de que la totalidad de los alumnos encuestados pertenecen a estudios enmarcados en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), lo que no ocurría con el primer Vía Universitaria, sólo un 8% declara haber hecho movilidad internacional (básicamente, el programa Erasmus), si bien un 37% afirma que piensa hacerlo. Pero el estudio también constata que, dentro de este 8%, la clase social alta está sobrerrepresentada, porque, nuevamente, su financiación se basa principalmente en los progenitores. “Si a la universidad ya sólo llega una cierta élite, en el caso de la movilidad ya es una selección de la selección -dice Ariño-, y así es como determinadas personas van acumulando beneficios y las oportunidades llegan sobre todo a los que ya tienen mejores condiciones, consolidando así el efecto Mateo”, expresión inspirada en una frase del Evangelio de Mateo y muy usada por los sociólogos para definir aquellos procesos que hacen que los ricos sean más ricos y los pobres, más pobres.

El acceso a la universidad también permite hablar de efecto Mateo. En relación al primer estudio, ha aumentado el porcentaje de alumnos que accede a la universidad a través de las PAU (del 67,4% en 2015 el 82,4% en 2018), y han caído los que lo hacen desde un ciclo formativo de grado superior o mediante el acceso a los mayores de 25 años, lo que lleva a los investigadores a afirmar que “se va en la dirección contraria al objetivo”, ya que el sistema no es lo suficientemente flexible para atraer la interés de estudiantes de más edad o clase social baja.
La ‘síndrome de la impostora’

En los estudios de salud las mujeres representan alrededor del 70% del alumnado. E los de educación e intervención social rozan el 80%. En el conjunto de la población universitaria las mujeres representan el 62% del total. En cambio, en las ingenierías, la mayor parte de los alumnos son hombres y, en algunos casos, como el de las TIC, sólo el 16,8% son mujeres. De ahí que el estudio Vía Universitaria concluya que “las carreras reproducen las tareas del ámbito doméstico marcadas por el género”. “Las mujeres se orientan hacia las áreas de salud y de cuidado, mientras que los hombres lo hacen hacia aquellos estudios que tienen que ver con el espacio exterior de poder y de toma de decisiones”, dice el estudio, según el que “los ámbitos de conocimiento más masculinizados tienen más oportunidades laborales, reconocimiento y prestigio social”.

Esto, sostienen los directores del Vía Universitaria, refuerza lo que se conoce como el síndrome de la impostora. “La mujer que se matricula en una titulación masculinizada se infravalora porque entiende que está en un lugar que no le corresponde, la materia le gusta pero sabe que socialmente está valorado como un ámbito masculino, por lo que se siente como una intrusa o una impostora”, aclara Ariño.

En la distribución horaria de una semana lectiva normal, las mujeres asisten más horas a clase, dedican más tiempo al estudio y también más tiempo a las tareas del hogar y el cuidado de otros. Por el contrario, los hombres ganan en tiempo dedicado a trabajo remunerado y, en especial, en tiempo dedicado a aficiones y vida social.
Mejora de expectativas, inmovilismo metodológico

Otra de las pocas comparaciones que establece el estudio en relación al primero que se hizo (muchos de los parámetros se consideran no comparables) se refiere a las expectativas de los estudiantes universitarios. Así, en relación al primer Vía Universitaria (2014-2016), los estudiantes de ahora son más optimistas con respecto al futuro y a lo que les aporta la universidad en este futuro. Un 54% cree que los estudios les serán útiles para encontrar un trabajo bien remunerado (en 2016 eran el 40%), y 7 de cada 10 opinan que los estudios les serán útiles para contribuir a la mejora de la sociedad y encontrar un trabajo relacionado con estos estudios. Un 60% dice sentirse integrado en la vida universitaria, pero sólo el 20% ha participado en algún órgano de gestión.

En cuanto a la pedagogía, el estudio constata que, al menos hasta ahora, los cambios del Plan Bolonia no han tenido el efecto esperado en cuanto a innovaciones pedagógicas (Ludificación, Flipped classroom, MOOC, etc). Estas continúan ocupando un porcentaje residual, de sólo el 5%, en relación a las metodologías tradicionales (clase magistral y evaluación final con examen escrito), que representan el 60%, y las metodologías activas (laboratorios, talleres, trabajos en grupo, prácticas , etc.), que suponen el 35% restante. El estudio también señala que, en el caso de las metodologías tradicionales el porcentaje de estudiantes que declaran que su objetivo principal es aprobar con el mínimo esfuerzo posible es bastante superior a los que lo hacen ante una asignatura impartida a través de una metodología innovadora.

Sin embargo, este inmovilismo no puede atribuirse exclusivamente a un presunto fracaso de Bolonia, advierten los investigadores, ya que hay otros poderosos factores a tener en cuenta, como los efectos del decreto Wert de 2012 o la precariedad laboral de buena parte del profesorado universitario.

“No es sólo miedo al cambio, sino que las condiciones del sistema no favorecen el trabajo transversal y en equipo que requieren las nuevas metodologías”, advierte Miguel Martínez.

Al final del estudio se presentan una serie de propuestas para corregir las dinámicas negativas detectadas, entre las que impulsar políticas de acceso a estudiantes de origen social bajo, familias extranjeras o de más edad; flexibilización de casi todo: régimen de permanencia, ritmos de progreso, métodos de evaluación, currículo, calendario académico; impulso de becas y tasas universitarias que se ajusten mucho mejor al nivel socioeconómico de los estudiantes (con becas-salario que pudieran cubrir no sólo la matrícula sino también una parte considerable de la manutención); o la visibilización de modelos masculinos y femeninos que rompan los estereotipos de género y la introducción de la perspectiva de género y revisión de contenidos en esta clave en todas las áreas de conocimiento.

Patios "saludables", participativos y abiertos a la comunidad (Pablo Gutiérrez del Álamo para EL DIARIO DE LA EDUCACIÓN)

ELDIARIODELAEDUCACION.COM publica este reportaje

Los patios escolares, en los últimos años, se han convertido en el foco de buena parte de las actuaciones que se realizan dentro de los centros educativos. Los motivos son tan variados como los patios en sí, pero prima una preocupación por el bienestar de la infancia en todos ellos, ya sea para hacerlos más inclusivos, ya sea para que el fútbol no fagocite cualquier otra posibilidad de juego o para que niñas y niños (en las ciudades) tengan otro acercamiento a la naturaleza que en muchos casos no tendrían.

En Madrid, durante la legislatura de Manuela Carmena en el Ayuntamiento, se han desarrollado decenas de iniciativas, buena parte de las cuales han surgido de los presupuestos participativos que el consistorio puso en marcha. Pero tal vez el proyecto más importante y ambiciosos es el del Área de Madrid Salud relacionado con el desarrollo de tres experiencias piloto que plantean un nuevo modelo de patio escolar a partir de procesos de participación ciudadana. De esta experiencia surge una guía para ayudar a las comunidades educativas en sus procesos de transformación de patios para hacerlos entornos más saludables para las y los menores.

En estos días, los tres centros piloto que participaron en la propuesta están estrenando sus nuevos patios. Llegan con nueve meses de retraso, pero llegan.

Foto: Pablo García

Germen

El proyecto MICOS es el culpable de lo ocurrido. Se trató en su momento de un estudio de las infraestructuras municipales cercanas a los centros educativos, así como de tipologías de patios escolares de infantil y primaria públicos de la ciudad. La idea era conocer cuántos metros cuadrados y qué instalaciones había en ellos y conocer qué otros equipamientos se encontraban cerca de dichos colegios.

El proyecto saltó del Área de Urbanismo a la de Salud por un motivo claro. La transformación de los patios tiene una relación directa con la salud infanto-juvenil. en los espacios en los que solo hay canchas de fútbol (y baloncesto), con suelos cementados y poco más, niñas y niños no tienen mucha posibilidad de desarrollo psico-físico. En lugares en los que no hay vegetación ni sombra, los meses más calurosos pueden llegar a ser un problema. También, aunque aquí el proyecto no ha podido llegar a desarrollarse, estudiar cómo son las zonas circundantes al centro puede o no favorecerse que los niños lleguen andando a clase (frente al coche) y puede suponer que el alumnado esté expuesto a importantes niveles de contaminación (que pueden afectar, incluso, a su desarrollo cognitivo).

Hemos seguido, en la medida de lo posible, el proceso del CEIP Ramón María del Valle Inclán. Es un centro de línea con 158 alumnos matriculados. Principalmente de etnia gitana, que comparten espacios y tiempos con varias nacionalidades más, niños y niñas procedentes de América Latina en la mayoría de los casos. Aunque la dificultad principal es la exclusión social. Además, tiene el patio más grande de la Comunidad de Madrid (“Es una ventaja, por supuesto. Para cuidar patio no tanto, pero es un regalo”, comenta Nuria Hernández, directora del centro), dividido entre el espacio de infantil y el de primaria.

A mediados de 2017 aterrizó allí el equipo de la Junta de Distrito de San Blas, además de Pablo García, director de Participación y Paisaje y unos de los responsables del proyecto MICOS y el encargado de dinamizar el proceso participativo que debería conducir a la transformación del patio. La primera fase ha correspondido con la zona de infantil pero el diseño está planificado para el cambio de todo el patio.

En esa primera reunión consiguieron que cuatro padres y madres acudieran (el centro no tiene asociación de familias. “Es muy difícil organizar una asociación, chocan muchas culturas y ponerse de acuerdo es muy complicado”, explica Nuria). También estuvo presente una enfermera del Centro Municipal de Salud de la zona, así como representantes de diversas asociaciones, como Fundación Manantial, que realizan desde hace tiempo colaboraciones con el colegio. El objetivo era explicarles el proceso en el que se encontraban. De ahí salió el grupo motor que se encargaría, en tres meses, de la recogida de opiniones de la comunidad educativa del centro, así como de su puesta en común y, finalmente, de la planificación del proyecto hasta el final.

La Comunidad de Madrid estuvo invitada a participar en el proceso desde el primer minuto, según informan quienes lo han desarrollado, pero, dicen, quiso estar ajena a todo ello.

Pablo tiene mucha experiencia en procesos participativos, pero admite que este es el que mejores resultados ha tenido. Una conversación con él, con Nuria y con Rafael París, el jefe de estudios, desvela la conexión personal que ha habido en todo el proceso. No solo entre ellos tres. Este entenderse se ha extendido también al resto del claustro, las familias que han participado, el alumnado y las entidades que acuden prácticamente a diario al Valle Inclán.

El cole se encuentra en una zona muy complicada para la convivencia. Desde hace muchos años, la población autóctona, envejecida, ha ido cediendo espacios, primero a diferentes colectivos migrantes y, desde hace unos pocos años, a la comunidad gitana que reside en los bloques de realojo que rodean prácticamente entero el centro educativo, familias que afrontan situaciones complicadas en una zona donde la crisis ha impactado fuertemente.

Además, explica Nuria, al Valle llegan todos los niños y niñas que otros centros de la zona terminan por rechazar. Los problemas de convivencia en el barrio son latentes en algunas de las reuniones del proyecto. Tiranteces entre familias, problemas con el menudeo o la violencia, no solo física o verbal, también “urbanística” del entorno, dice Rafael París. Pistas deportivas enrejadas, descampados descuidados, una enorme lejanía con el centro de la ciudad.

Para que el proyecto de participación tuviera algún recorrido, se organizó una recogida, vía encuestas, de la opinión de las familias. De las 158 que conforman el centro, al menos 80 respondieron. Además, se puso en marcha un mapeo en la puerta del colegio. Con mapas de planta de la zona y con una merienda, se recogieron las opiniones de algunas familias más, así como del alumnado.

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Firma y apoya el documento Propuestas Educativas (Madrid por Una Nueva Política Educativa)

Como integrantes de Madrid por Una Nueva Política Educativa te pedimos difusión para esta propuesta:

Es importante conseguir el compromiso individual de personas vinculadas al mundo educativo, cultural, científico, artístico, madres, padres y ciudadanía, de todas las profesiones, que desean y apuestan por una educación pública y un cambio en la política educativa en la Comunidad de Madrid. Muchas gracias por difundir:

Te pedimos que apoyes este documento, “Propuestas educativas”. Las conclusiones han sido elaboradas tras una seria y profunda reflexión. Para su redacción se ha partido consenso del “Documento de Bases por una nueva ley de Educación”, elaborado a nivel estatal.

Te pedimos que avales con tu firma estas propuestas porque la realidad nos demuestra que solo una Escuela Pública que respete los principios de igualdad, laicidad, diversidad, inclusión, sostenibilidad, autonomía, convivencia, participación democrática, solidaridad, antiautoritarismo y coeducación, puede dar respuesta a la resolución de las diferencias sociales y a una sociedad equitativa y verdaderamente justa.

Porque es necesario crear cauces para la participación con el fin de generar los consensos que permitan construir un nuevo modelo de educación como servicio público, que permita una verdadera igualdad de oportunidades, un modelo duradero en la Comunidad de Madrid.
Firma, apoya, rellenando el enlace, y ayúdanos a difundir esta iniciativa. Muchas gracias.

• Puedes adherirte al documento en el siguiente enlace.

• Las personas que, a título individual deseen firmar y adherirse, lo pueden hacer en el enlace.

Un saludo

Madrid por Una Nueva Política Educativa
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• “Propuestas educativas” (Madrid por Una Nueva Política Educativa)

8-6-19: V Jornadas por la Educación Pública de Usera "La participación, el camino para la inclusión" (10:00 h. en el CC Orcasur, Madrid)

Plataforma por la Escuela Pública de Usera nos envía esta convocatoria:

Estimados vecinos/as, asociaciones y colectivos de Usera:

Después de un intenso trabajo organizativo, un curso más nos ponemos en contacto con vosotr@s para invitaros y animaros a participar en las V Jornadas por la Educación Pública de Usera bajo el título: "La participación, el camino para la inclusión", y que se celebraran el sábado 8 de Junio a las 10:00 h. en el CC Orcasur, de 10 a 14 h., donde contaremos con servicio guardería para los más peques,

La organización de estos y otros actos que hemos organizado este curso (carteles, marcapáginas, chapas, etc.), conlleva una serie de gastos, por lo que os pedimos apoyo en forma de donativo en la medida que podáis colaborar. Proponemos unos 20€ por organización, entendiendo que cada cual aporte lo que considere en función de sus posibilidades. Cualquier cantidad será bien recibida. De cualquier manera, la invitación al evento será gratuita y abierta hasta completar aforo.

La cuenta a realizar el ingreso es la del AMPA IES JUAN DE VILLANUEVA, a la cual agradecemos enormemente su ofrecimiento:

ES9000730100540504118218

Concepto sugerido: Donativo Plataforma+Nombre de la entidad/asociación/colectivo/vecin@.

Id apuntando la fecha. En cuanto esté cerrado, enviaremos cartel y programa, para vuestro conocimiento y para que lo podáis difundir entre vuestros contactos.

Os adjuntamos enlaces a alguno de los vídeos que hemos realizado y que tenemos colgados en youtube, lo que muestra nuestra trayectoria como plataforma. Hay más, por si queréis visualizarlos:

https://youtu.be/TCBmFZQ7448 Jornadas por la escuela pública 2013

https://youtu.be/nhn7tjMZJQI Debate sobre el pacto educativo 01/2017. Completo.

https://www.youtube.com/watch?v=7Z0NaOxIEXw Matricúlate en la pública 04/2017

https://youtu.be/4f_NRbM6Xgw La Pública, de Salvador Amor

Sólo queda agradecer vuestra colaboración, difusión y contar con vuestra presencia en la Jornada.

Un cordial saludo,
¡Por un Escuela Pública de calidad de tod@s y para tod@s!

Plataforma por la Escuela Pública de Usera

La plataforma Complutenses x el Clima pide la declaración de emergencia climática en la UCM

TRIBUNA COMPLUTENSE publica esta información

La plataforma Complutenses x el Clima ha aprobado en su primera asamblea, celebrada este 21 de mayo en el Paraninfo de las facultades de Filosofía y Filología, un manifiesto que trasladará al Consejo de Gobierno de la UCM, en el que solicita que la Universidad Complutense apruebe de manera inmediata una declaración de emergencia climática, se adhiera a las reivindicaciones del movimiento Fridays for Future -sería la primera universidad del mundo en hacerlo-, convierta la acción climática en una línea prioritaria y transversal de sus actuaciones, cree una estructura de gestión para la crisis climática y la transición ecológica en la UCM, y comience la elaboración de una hoja de ruta que tenga como objetivo final alcanzar un sistema energético 100 % renovable en 2030.



"No nos conformamos con plantar un arbolito, queremos medidas radicales", señaló el profesor de la Facultad de Filología Santiago López Ríos, ideólogo de esta plataforma que quiere unir a profesores, personal de administración y servicios, estudiantes y antiguos estudiantes, y que cuenta, según señalaron sus promotores, con la adhesión del actual rector, Carlos Andradas; el rector electo, Joaquín Goyache, y los dos rectores anteriores, Carlos Berzosa y José Carrillo. Según afirmó Santiago López Ríos, Joaquín Goyache , con quien la plataforma se reunirá en los próximos días, les ha asegurado que uno de sus vicerrectorados incluirá la denominación de "Sostenibilidad".


La asamblea, además de aprobar este manifiesto -cuya versión final, en la que se incorporarán algunos matices propuestos por los asistentes, se podrá consultar en el twitter de la plataforma- sirvió para establecer sus pautas de funcionamiento y, antes de todo, para conocer la génesis de esta nueva plataforma y ponerles nombres y apellidos a sus primeros promotores. El primero de ellos fue el de Santiago López Ríos, la persona, como él mismo se presentó, "a la que se le ocurrió montar Complutenses x el Clima". Según explicó, ni trabaja ni investiga ni da clases sobre cambio climático, sino que simplemente tras informase, ver documentales o "saber que mi sobrino de 14 años sale a la calle algunos viernes con una pancarta en la que dice «No hay planeta B», decidí que debía hacer algo". Todo fue muy rápido, buscó en la web de la UCM quiénes trabajaban en cambio climático, descubrió que prácticamente en todas las facultades se investiga sobre ello, e inmediatamente comenzó a enviar correos electrónicos proponiéndoles formar C x C. Muchos de esos correos le fueron respondidos antes de llegar a enviar el siguiente. "Y en apenas diez días organizamos esta primera asamblea y redactamos el borrador del manifiesto".



Junto a López Ríos, se sentaron en la mesa de promotores de la plataforma profesores como Fidel González, de Físicas; Javier Martín, de Geológicas; Elena Conde, de Derecho; Carmen Segura, de Filosofía; Cristina García, de Políticas y Sociología; Carmen Mínguez, de Geografía, o Mayte González-Jaén, de Biología. "Somos un movimiento absolutamente transversal y abierto", resumió López Ríos. Fidel González quiso dejar claro desde el primer momento que el conocimiento científico "es la base que justifica que estemos aquí, pero en ningún modo puede ser objeto de discusión". Las evidencias científicas, como señala el propio manifiesto, son "tan abrumadoras como incuestionables", y "si queremos tomar medidas, el momento es este. No podemos esperar más", señaló González, quien pidió a la Universidad que se sitúe "en el lado correcto de la historia y lidere, sea vanguardia, de este movimiento".



Todos los complutenses que lo deseen pueden firmar el manifiesto en change.org

7-6-19: Jornada sobre Alimentación saludable y sostenible en el currículum escolar (09:00 h, en la Casa del Lector. Paseo de la Chopera 14. Madrid)

Viernes 7 de junio, de 9:00 a 14:00 h.

Casa del Lector 
Paseo de la Chopera 14 (Madrid)

Jornada sobre Alimentación Saludable y Sostenible en el currículum escolar dirigida a personal técnico de empresas editoras de libros de texto, responsables de la elaboración de los contenidos curriculares relacionados con ámbitos de conocimiento vinculados con la alimentación. También está pensada para personal docente y los equipos responsables de la elaboración de formación del profesorado.

El objetivo de esta Jornada es dotar de herramientas conceptuales que permitan la confección de recursos didácticos sensibles con los retos medioambientales, sociales y de salud que entraña la alimentación en la sociedad actual.

Organiza: Del Campo al Cole, CEAPA, SESPAS y ANELE. Con la participación del Observatorio del Derecho a la Alimentación de España, Ecologistas en Acción, Greenpeace, SEO/BirdLife y Justicia Alimentaria. Apoya: Fundación Daniel y Nina Carasso.

Puedes descargarte el Programa de la Jornada.

Para asistir debes inscribirte en Eventbrite.

Ni zoofilia ni adoctrinamiento: la realidad detrás de la educación LTGBI que Vox rechaza en los colegios (Marta Borraz para ELDIARIO.ES)

ELDIARIO.ES publica esta información

Lleva varios días repitiendo la misma idea en diferentes medios de comunicación y debates. La candidata de Vox a la Comunidad de Madrid, Rocío Monasterio, acusa a la izquierda de "adoctrinar" en las aulas e impartir cursos a los menores de 8 años en los que "les dicen que tienen que probar a ser niña y la niña a ser niño". "Les hablan de zoofilia y parafilia", ha repetido una y otra vez. Monasterio habla de la educación en diversidad LGTBI que se imparte en algunos colegios y que muchas comunidades incluyen en sus leyes autonómicas contra la homofobia y transfobia. ¿En qué consisten realmente estos talleres? ¿Qué hay detrás de las declaraciones de Vox?

El origen de las palabras de Monasterio, que también se ha referido a que estos cursos "enseñan" al alumnado "a probar nuevas prácticas sexuales", está en una guía que mostró en el debate organizado por El País. Se trata de una especie de manual elaborado por Cogam, una de las ONG que da charlas de diversidad en los colegios, que incluye indicaciones para los voluntarios que las imparten. Aunque la guía fue sustituida por otra en 2016, ambas nombran la palabra "zoofilia", pero para definir lo que son las "parafilias": "Comportamientos sexuales en los que la fuente predominante de placer no se encuentra en las prácticas sexuales habituales, sino en alguna otra 'cosa' o actividad", cita el texto antes de señalar que algunas como la zoofilia o la pedofilia son consideradas delito.

Esta referencia en el manual, que por otro lado no es para los talleres a alumnado de 8 años, sino de Secundaria, ha servido a Vox para intentar desacreditar los cursos que, en ocasiones, son la única fuente de educación LGTBI que tienen los niños y niñas. "Es una manipulación. Se trata de una guía que no se entrega a los menores y que es para trabajar la diversidad y prevenir el bullying lgtbifóbico. Está pensada para que los instructores tengan información suficiente porque además en muchas ocasiones se suelen comparar estas prácticas con la homosexualidad", explica Sara Guilló, técnica de educación de Cogam.

La organización lleva desde los años 90 impartiendo este tipo de cursos en Madrid, pero cada vez más colegios los solicitan y han llegado a darlo en más de 80. En los últimos años, varias comunidades autónomas han ido aprobado leyes específicas LGTBI que incluyen un capítulo dedicado a la educación y a la inclusión de la diversidad en los planes de estudio, lo que ha puesto este tema sobre la mesa. De hecho, estas normas son las que grupos ultracatólicos como HazteOír piden que sean derogadas bajo el argumento, también usado por Monasterio, de que impiden a los padres educar en libertad a los hijos y fomentan "el adoctrinamiento sexual".

Depende de la voluntad del centro

Las leyes LGTBI, que existen en todas las autonomías menos en las dos Castillas, Canarias, La Rioja, Cantabria, Euskadi y Asturias, pretenden incorporar estos contenidos en las aulas con el objetivo de que "ninguna persona sea discriminada por razón de su orientación sexual, identidad o expresión de género", establece la de Madrid. Sin embargo, la tónica general en todos los territorios es que, en la práctica, el impulso de estos principios siguen dependiendo de las voluntades de los centros y del profesorado, explican las fuentes consultadas para este artículo. No obstante, donde sí se da esta perspectiva, el enfoque es totalmente distinto al expuesto por Monasterio.

"Lo hemos empezado a abordar ahora. El año que viene queremos que todo el claustro se forme para ello, pero hasta ahora somos un grupo de profesoras", explica Laura Labrador, jefa de estudios del colegio Calderón de la Barca (Madrid). Como en el resto de centros que tratan estos temas, con los alumnos pequeños suelen utilizar libros infantiles para ir introduciendo estos contenidos. "A través de los cuentos les hablamos de que hay distintos tipos de familias, que pueden estar formadas por dos papás, dos mamás, un papá etc. También en esa edad intentamos naturalizar que cualquiera puede jugar con lo que quiera, independientemente de que sea niño o niña", cuenta.

Entre otros, la biblioteca del Calderón de la Barca cuenta con títulos como En Familia, sobre la diversidad de modelos familiares, Con Tango son tres, sobre un pingüino que tiene dos padres o El niño perfecto, que trata la realidad de la transexualidad infantil. Labrador, también profesora de Lengua Castellana y Literatura de 4º de Primaria, explica que, a medida que ascienden de curso, los niños y niñas empiezan ya a tratar con palabras y explicaciones más concretas sobre la homosexualidad, bisexualidad o transexualidad. "Pero intentamos desde pequeños que sientan que no pasa nada si les gusta jugar a una cosa o vestir de una forma u otra".

Los materiales para tratar estos temas son diversos y van desde las guías de las ONG como Cogam que son llamadas por los centros para dar charlas hasta otros recursos didácticos elaborados por instituciones públicas. Es el caso de Abrazar la diversidad, una guía para docentes editada en 2015 por el entonces Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. El manual incluye un protocolo de acción contra el acoso LGTBIfóbico y una relación de recursos para trabajar el tema en las aulas para las diferentes etapas educativas. En Infantil y Primaria, por ejemplo, nombra Familias de Colores, una guía que a través de tres unidades didácticas trata la diversidad de origen, de familias y la diversidad sexual, lo que llama "amores de colores".

Parte de la imagen de la guía Familias de Colores (CCOO y la Federación Estatal de Lesbianas, Gais, Trans y Bisexuales)

"Lo que hace Monasterio es manipulador e insultante. Lo único que intentamos, con mucho esfuerzo, cuando enseñamos estos contenidos es aprender de la riqueza de la diversidad y transmitir que nadie tiene derecho a discriminar a nadie", cuenta Ana Ojea, docente del IES Politécnico de Vigo (Galicia). Sobre el argumento de la libertad de los padres para elegir la educación de los hijos, la profesora apunta a que "de lo que estamos hablando es de trasladar valores democráticos y constitucionales, lo tienen que asumir", dice aludiendo a la formación de extrema derecha. 

"Adoctrina el sistema"

En su centro, por ejemplo, este viernes acaban de culminar la llamada 'Semana de la diversidad', cinco días consecutivos en los que se trata el contenido LGTBI desde diferentes perspectivas y con diferentes actividades. Sin embargo, no todos los colegios e institutos tienen tan desarrollado el asunto. "Depende de la buena voluntad y del equipo directivo, que puede ser reacio e impedírtelo o estar implicado", resume Kika Fumero, docente durante diez años y experta en coeducación. "No tratar la diversidad es dar la espalda a la realidad, que está en las aulas aunque queramos obviarlo. La diversidad convive con nosotros y el alumnado LGTBI está en los centros", prosigue la experta.

Todos los materiales didácticos desarrollados para este fin inciden en que uno de los objetivos deber ser atender a las necesidades que pueden estar dándose en el aula y prevenir el acoso LGTBIfóbico contra esos niños o niñas. De hecho, según un reciente estudio del Consejo de Europa, el 60% de los estudiantes madrileños aseguran haber presenciado acoso homófobo o tránsfobo en clase. "Es lógico pensar que en nuestras aulas convive un perfil de alumnado diverso, lo que implica que hay que respetar las diferencias y enriquecerse con ellas", destaca la guía 'Familias de Colores' sobre el motivo de la misma. "Es fundamental construir espacios seguros para que estos niños y niñas se desarrollen en libertad", dice Fumero.

Labrador pone como ejemplo algunos comentarios que sus alumnos y alumnas de 8 y 9 años le han hecho en clase en alguna ocasión, muchos vinculados al sentimiento de sentirse coartados por querer utilizar juguetes asociados a otro género. "Una niña nos contaba que en su casa le decían que si jugaba a deportes como el fútbol o el baloncesto, tendría un cuerpo masculino y otro que él quería jugar con sus hermanas a las muñecas, pero le decían que no porque es 'de niñas'", explica la jefa de estudios, que apunta a que precisamente estos estereotipos de género son los que estos contenidos intentan combatir desde el principio.

Sobre las acusaciones de adoctrinamiento que lanzan Vox y los grupos ultracatólicos contrarios a los contenidos LGTBI, Fumero le da la vuelta al argumento: "Lo que adoctrina es el sistema, que construye unos patrones tan rígidos que prácticamente nadie responde a ellos del todo. La cuestión es que el que se sale de la norma es penalizado y sancionado". Esto, prosigue, es lo que intenta modificar la educación afectivo sexual en las aulas tan denostada por Rocío Monasterio. "Es un 'yo sí y tú no' con el que pretenden que el modelo siga siendo el heterosexual. Es en sí mismo discriminatorio".

1 al 5-7-2019: 44 ESCUELA DE VERANO "Por una escuela abierta"

TODA LAINFORMACIÓNEN http://accioneducativa-mrp.org/2019/03/28/44-escuela-de-verano/

Calendario de acciones Marea Verde Madrid para la semana del 20 al 26 de mayo de 2019 y próximas convocatorias

Del 23 de marzo al 1 de septiembre de 2019: Madrid, ciudad educadora. Memoria de la Escuela Pública 1898-1938 (Museo de Historia de Madrid)

Lunes 20

Martes 21

#ADIMArtes

21-5-2019: Asamblea Plataforma CentrosPúblicosYa (18:00 h, CC "El Rompeolas". Coslada)

Miércoles 22  Día de la camiseta

Jueves 23

23-5-2019: Presentación del documento "Propuestas educativas" (18:30 h, C/ Mayor, 71. Salón de Actos de grupos municipales. Ayuntamiento de Madrid). Madrid x Una Nueva Política Educativa

Viernes 24

24-5-19: Segunda Huelga Global por la #JusticiaClimática

Sábado 25

Domingo 26

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Próximas convocatorias

Puedes enviarnos información de las acciones de tu centro o zona a accionesmareaverde@gmail.com

Madrid se juega el modelo educativo el 26M: reforzar el apoyo del PP a la concertada o invertir más en la pública (Daniel Sánchez Caballero en eldiario.es)

Artículo de Daniel Sánchez Caballero publicado en eldiario.es

• Bajo el axioma de la "libertad de elección" para los padres, la Comunidad ha hecho una apuesta clara por las escuelas privadas sostenidas con fondos públicos, el distrito único escolar y el bilingüismo

• Este modelo ha llevado a que las aulas de Madrid sean las más segregadoras de Europa en cuanto a nivel socioeconómico, solo superadas por Hungría

• La inversión en educación hoy es un 10% menos que hace diez años, mientras que el importe para los colegios concertados ha crecido casi un 20%

• Según los programas electorales, si el 26M ganan PP, Ciudadanos y Vox se mantendrá la apuesta por el modelo; si vencen PSOE, Unidas Podemos-IU-Madrid en Pie y Más Madrid, se apoyará lo público

A nivel educativo, las elecciones plantean una dicotomía muy clara en la Comunidad de Madrid: más escuela concertada o menos. Sin términos medios.

Es un tópico que se dice de todas las elecciones y todas las regiones, pero en este caso está más que justificado: Madrid se juega el modelo educativo en estos comicios. La apuesta extrema que el PP ha hecho en la región en la última década —con el apoyo de Ciudadanos en la última legislatura— por un sector basado en la "libertad" de las familias para escoger la educación de sus hijos ha modelado una Educación con unas características muy claras que serán sometidas a plebiscito el 26 de mayo.

Si gana el bloque que forman PP, Ciudadanos y Vox, la apuesta se redoblará, según los propios protagonistas y sus programas electorales. Si por el contrario vence el PSOE, Más Madrid o Unidas Podemos-IU-Madrid en Pie, habrá una apuesta más decidida por la pública y por detener la expansión de la concertada y el plan de bilingüismo que instauró el PP con críticas, aunque en los últimos años las posturas en este grupo contra la escuela concertada se han suavizado bastante.

Recortes, escuela concertada, bilingüismo, libertad de elección de centro. Estos cuatro pilares explican la política educativa del PP. Lo dicen sus responsables abiertamente (excepto la parte de los recortes, esa la explican las estadísticas) y lo confirma la realidad en datos.
Menos inversión que en 2009

A nivel de inversión, la región destina hoy menos dinero a la educación que en 2009. Ese año, Madrid tenía un presupuesto de 5.644 millones de euros. Llegó la crisis, llegaron los recortes y el Gobierno de Esperanza Aguirre metió la tijera. Diez años después, el gasto en educación se sitúa en 5.096 millones de euros, un 10% menos.

Pero para el gasto en conciertos no hubo crisis, todo lo contrario. En 2009, el Ejecutivo de Aguirre dedicaba 872 millones de euros a conciertos y subvenciones, un 15,4% del total de la partida educativa, según datos del Ministerio de Educación. Una década más tarde el gasto total en colegios privados sostenidos con fondos públicos ha subido hasta los 989 millones de euros, un 19,4% del total.

Fuente: Comunidad de Madrid  Creado con Datawrapper

Así, mientras el presupuesto total ha caído un 10%, el de conciertos ha subido un 13,4% en el mismo periodo. En esta década, el Gobierno regional ha pasado de gastarse uno de cada 6,5 euros de la educación en conciertos a gastarse uno de cada cinco. Estos datos se traducen en que la región es la que menos gasta de España si se atiende a la inversión en euros por alumno y año: son 4.494 frente a los 5.335 de la media nacional o los 7.320 del País Vasco.

Esta apuesta por la concertada tiene un reflejo en el alumnado de la región: en Madrid, casi uno de cada tres estudiantes está matriculado en un centro concertado (un 30%) y solo uno de cada dos (54%) en uno público.

Cada uno con los suyos

La apuesta por la "libertad de elección" de las familias, como la ha calificado el Partido Popular, se completó con la creación del distrito único escolar, que da libertad a las familias para escoger en qué colegio quieren matricular a sus hijos, pasando por encima de la tradicional distribución zonal.

Todas estas políticas han hecho de Madrid la región que más segrega de Europa, según un estudio de la Universidad Autónoma de Madrid. Los ricos con los ricos, los pobres con los pobres. Solo en Hungría las aulas son más desiguales. El informe, realizado a partir de datos de PISA, que incluyen el nivel socioeconómico de los estudiantes, explica que sería necesario que la mitad de los alumnos de 15 años cambiaran de centro para que los institutos tuvieran estudiantes de todas las clases sociales.

Los responsables del estudio señalaban directamente a las políticas madrileñas como responsables de la segregación: el distrito único ("beneficia a las familias que pueden elegir, que tienen acceso a la información y que pueden desplazarse"), la apuesta por la educación privada (la concertada, con las cuotas ilegales que muchas familias no pueden pagar o con su elección de alumnado: los inmigrantes están en la escuela pública, mayoritariamente) y el modelo bilingüe como impulsores de la desigualdad.

El bilingüismo. Una vez asentado el fortalecimiento de la escuela concertada, el siguiente gran proyecto en el que se volcó Aguirre (y que, cmo los demás, está teniendo continuidad primero con Cristina Cifuentes y ahora con el saliente Ángel Garrido) fueron las clases en inglés.

El modelo, fuertemente criticado por discriminar a los centros que no enseñan en inglés, por los recursos que consume, los resultados que ofrece y el insuficiente nivel de inglés que se pide a los profesores, se ha extendido como una mancha de aceite por la comunidad.

Los 434 colegios e institutos bilingües con 133.112 alumnos del curso 2014-15 (un 49% de los centros y estudiantes) se han multiplicado hasta 554 y 208.470, respectivamente (por encima del 50% ya). Y la cosa solo irá a más si gana el PP: el expresidente Garrido ha aprobado la instauración de un cheque-bachillerato para concertar también esa etapa, no obligatoria.

Fuente: Comunidad de Madrid  Creado con Datawrapper

La apuesta de los populares por la concertada llega incluso a los ayuntamientos, pese a que no tienen competencias en educación. Aún así, el candidato a la alcaldía de Madrid, José Luis Martínez Almeida, ya ha anunciado que si gana pondrá suelo público de la capital a disposición de la Comunidad "para crear centros concertados".

Una práctica muy parecida a esta fue la que aprovechó el exconsejero de Presidencia de Aguirre, Francisco Granados, para llenarse el bolsillo con la escuela concertada. Durante ocho años, según las acusaciones, Granados maniobró desde su puesto para que ayuntamientos del PP de toda la región cedieran parcelas de suelo público a precios muy por debajo del mercado a empresas para levantar escuelas que serían concertadas bajo la excusa de que se ofrecería un servicio al municipio. El exconsejero y su socio, David Marjaliza, se llevaban entre 900.000 euros y 1,2 millones por cada operación.

La comunidad también destaca en otros elementos no ligados con la escuela concertada o el bilingüismo. Madrid está entre las regiones de España que mejores resultados obtiene en PISA, por encima de la media nacional. También ofrece buenos resultados, o al menos superiores al conjunto de España, en fracaso escolar, en mínimos históricos con un 13%, aunque este indicador oculta grandes diferencias entre el norte, rico y exitoso académicamente, y el sur.

Otro terreno de juego electoral es la educación infantil, una etapa no obligatoria pero de gran peso para las familias, sobre todo el segundo ciclo. También aquí el PP ha aplicado su modelo: eligió crear el cheque guardería para que las familias se paguen un centro privado antes que construir escuelas infantiles públicas. De nuevo, la política de bloques: PP y Ciudadanos apuestan por concertar, PSOE, Unidas Podemos y Más Madrid, por ampliar la red pública.

Por último está la universidad, aunque no se hable de ella y es como si no existiera. El actual Gobierno ha intentado sacar una ley regional universitaria, pero acabó encallando en la Asamblea. Sí le dio tiempo a Garrido, sin embargo, a aprobar la creación de tres universidades privadas nuevas contra el criterio de los rectores madrileños. En este apartado la región sigue los pasos de la etapa obligatoria: los campus privados en la región ya son el doble que los públicos.